專業素養視角下四川彝族地區幼兒教師職后培訓研究

■程維薇

一、問題提出

（一）國家高度重視民族地區學前教育

黨的十八大以來，國家連續實施三期學前教育行動計劃，推動學前教育快速發展。黨的十九大報告提出要堅決打贏脫貧攻堅戰，優先發展教育事業，強調高度重視農村義務教育，辦好學前教育。黨中央和國務院高度重視民族地區學前教育發展，并出臺了多項重要政策，表明了國家對于學前教育發展中公平發展、均衡發展的高度重視。

與此相關，政府對幼兒園教師師資質量的關注力度加大，在《教育規劃綱要》與《關于當前發展學前教育的若干意見》中都提出要完善學前教育師資培養培訓體系，滿足幼兒園教師多樣化學習和發展需求。政府鼓勵各地結合實際加大農村和欠發達地區幼兒園教師培養力度，鼓勵高校、教科研機構和優質幼兒園結對幫扶基層、邊遠和欠發達地區幼兒園。

（二）職后培訓是提升專業素養的重要途徑

教育部于2012年制定的《幼兒園教師專業標準（試行）》指出：“幼兒園教師是履行幼兒園教育教學工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。”《幼兒園教師專業標準（試行）》是國家對合格幼兒園教師專業素質的基本要求，是幼兒園教師實施保教行為的基本規范，是引領幼兒園教師專業發展的基本準則。

2010年起教育部陸續出臺的各項政策強調“要切實加強幼兒園教師培養培訓，提高幼兒園教師隊伍整體素質”；要“完善學前教育師資培養培訓體系”，明確指出了合格幼兒園教師應具備的專業素質，提出幼兒園教師應具有終身學習與持續發展的意識和能力。幼兒教師的職后培訓無疑是幼兒園教師終身學習的重要途徑[1]。

（三）區域研究的重要性

放眼當今世界的教育，多元文化教育是一個重要命題。聯合國教科文組織國際21世紀教育委員會明確提出，“教育的使命是教學生懂得人類的多樣性，同時還要教他們認識地球上的所有人之間具有相似性又是相互依存的”[2]。

涼山彝族自治州（以下簡稱“涼山州”）的學前教育無疑是多元文化教育的起始。涼山州位于四川省西南部,是全國最大的彝族聚居區，其中彝族占52.89%。特殊的地理環境、交通不便等原因，使得涼山州的學前教育較之于四川其他地區較為落后，幼兒教師的專業素養與其他地區有一定的距離。本研究試圖通過實證研究，呈現涼山州幼兒教師專業發展需求的真實情況，分析其培訓需求,從幼兒園教師專業素養角度，為涼山幼兒教師職后培訓的實效性與針對性提出可參考的建議。

二、研究方法

（一）問卷調查

在查閱相關文獻基礎上，結合前期與涼山州部分幼兒教師交流以及專家咨詢的情況編制了《幼兒教師培訓需求調查問卷》。問卷由兩部分構成，第一部分為教師基本信息，有17 個題項，主要涵蓋了所調研教師的性別、年齡、民族、學歷、專業等基礎信息；第二部分為調研主要內容題項，有36 個題項，主要包括職后培訓情況、培訓內容需求、專業素養三個維度。以問卷星的方式發放問卷，共323 名幼兒園教師參與調查，回收率100%。

（二）田野調查

本研究運用田野調查法，主要的研究手段是觀察法與訪談法，對教育局的相關人員、5 名園長、26名教師進行訪談。訪談提綱包括：行政人員訪談提綱、園長訪談提綱、幼兒園教師訪談提綱。其中，行政人員訪談提綱內容包括所在縣市的基本情況、培訓方式兩個層面；園長訪談提綱包括園所基本信息、師資隊伍建設、培訓模式、培訓機制、未來展望五個層面；幼兒園教師訪談包括培訓內容、培訓方式兩個層面。

三、研究結果與分析

（一）幼兒教師職后培訓

1.職后培訓的形式

問卷中對“最希望參加的培訓教學形式”的回答位于前四的分別是：“觀摩名師課堂、教學型”83.28%，“實地參觀考察型”66.56%，“案例評析”“參與式培訓”61.61%，“同行介紹經驗、教學展示、共同研討型”60.99%。數據顯示大部分教師傾向于下園實地觀摩，與同行交流教育活動、一日常規、環境創設等，希望能夠親身觀察。與園中的教師交流，以同行的身份去觀察學習交流，在比較中取長補短受到歡迎；而對于專家指導、專家講座（33.44%）等形式，興趣不大。

2.培訓存在問題

問卷中對“培訓中主要存在問題”的選項，按平均綜合得分排序為：培訓過程實踐性環節不夠（3.84）；培訓過于籠統，缺少有針對性的分層培訓（3.15）；培訓內容不實用（2.52）；培訓形式過于傳統（2.48）；培訓時間安排不合理（2.46）；各種培訓良莠不齊（1.65）；培訓者不專業（0.79）。

對培訓內容，希望有專業性、實踐性、指導性、針對性，照本宣科、形式老舊、質量不高的培訓不受歡迎。

（二）培訓內容

1.專業知識

在“專業知識”板塊16 個選項中，“非常需要”排位前五的分別是：學前兒童游戲67.18%，教學方法68.42%，安全·生命教育70.28%，學前兒童衛生教育67.18%，兒童心理發展最新理論61.30%。這反映出幼兒教師對幼兒安全、衛生、游戲、心理及教學能力的高度重視，這些知識幾乎貫穿幼兒一日生活的全部內容。

排名后五的分別是：多媒體技術能力54.18%，教師的文化素養65.63%，民族幼兒教育知識49.54%，國外最新兒童教育理念48.92%，幼兒外語教學能力41.49%。

這些選項與幼兒教師日常工作關聯度較低，反映出幼兒園老師對于非日常工作所需的隱性知識需求不大。

2.專業能力

在“專業能力”板塊18 個選項中，“非常需要”排位前五的分別是：學前兒童語言教育68.11%，教學組織技巧65.94%，師幼互動技巧65.33%，幼兒注意力培養65.63%，上公開課的能力64.71%。幼兒園的一日活動通過生活、游戲、學習、運動四大途徑組織課程，為保證幼兒一日活動過程的有效性，學前兒童語言教育、教學組織技巧、師幼互動技巧、幼兒注意力培養是老師們在培訓中重視的專業能力。

排名后四的分別是：兒童行為觀察、撰寫觀察記錄55.73%，教師的園本課程開發能力58.82%，國外最新兒童教育理念48.92%，如何撰寫科研報告45.51%。

這四個選擇是幼兒園日常教學活動中不太能顯現，也無法在教師考核中量化的能力。通過訪談得知，一線老師大多認為園本課程開發、撰寫論文、了解國外最新教育理念是領導和教學骨干的事情，和自己關系不大。

四、討論與建議

（一）討論和分析

基于涼山地區幼兒教師學歷、職稱、工作量等基本資料統計，根據培訓需求的問卷、訪談結果，分析如下：

1.內容上，重顯性技能，輕隱性理念

分析培訓需求的排位顯示，對完成幼兒園一日生活日常工作的技能技巧和保教知識需求強烈，而關于幼兒教師專業核心素養的內容被置于需求末端。

一位培訓專家曾指出：“在培訓的過程當中，不能只關注實踐，忽視理論和知識的學習……不然就會產生‘技術主義’‘技能主義’。技能解決的是‘怎么做’的問題，理論知識解決的是‘為什么要這樣做’。沒有知識和理念的引領，實踐都是蒼白的。”[1]

《教育大辭典》對“幼兒園教師專業素養”的定義為：“從教學實踐的角度出發，幼兒園教師專業素養是幼兒教師在教師教育和幼兒園教育教學實踐中獲得，在幼兒園教育教學活動中表現出來的，決定其教育教學效果，對幼兒身心發展具有直接和間接影響的知識、能力和信念等的集合。”沒有文化素養、教學理念做內核，所有的技能技巧就只會是年復一年日復一日的重復，教師也就缺乏思考、探索、成長，流于表面的簡單模仿，終將行之不遠，無法達到“對幼兒身心發展具有直接和間接影響的知識、能力和信念等的集合”。

2.形式上，重實地觀摩，輕專家講座

從培訓形式的問卷排序、訪談中發現，老師們認為實地觀摩、同行交流可以學到立竿見影的內容，很多方法甚至可以復制到日常教學中，而專家的講座偏理論，不能馬上在日常教學中運用。

忽略理論層面的引領指導，也就缺少了支撐的內核，簡單模仿，拿來就用，從長期來看，是一種走捷徑的行為，它會讓老師知其然而不知其所以然，缺乏舉一反三的能力，變成一個操作層面的復制粘貼，缺少對日常行為的反思、歸納、總結，逐漸形成思維惰性，最終阻礙老師在專業性的道路上的可持續發展。

3.缺少對園本課程開發的重視和開發能力

在“專業能力”培訓需求中，教師的園本（校本或者本土知識）、課程開發能力被排在倒數第2；在問卷調查的“專業知識”板塊中，關于“民族幼兒教育知識”的需求被排在倒數第3 位。

訪談中也反映出園長和老師對園本課程的開發內容、意義不太明確，更多提到開發過程中缺少動力、缺少指導，開發課程的隨機性、臨時性較強；希望能有專家參與、引領、指導，希望能夠有機會參與專業的課題研究，以及通過科研項目助力教育教學的發展。從相關情況可看出，作為民族地區的幼兒園，對民族特色的體現尤為不足。

少數民族地區本身具有文化優勢，有豐富的本民族的自然資源和民族文化資源。可是幼兒園在教育教學活動中很少涉及本民族的文化知識和特色，對于鄉土知識及鄉土材料的利用性較低[3]。

4.科研能力總體較差

關于“專業能力”板塊培訓需求，18 個選項中“如何撰寫科研報告”被排名最后；在“專業知識”板塊16 個選項中，對“國外最新兒童教育理念”需求排名倒數第二。

在訪談中，有關科研、課題相關內容，普遍反映“幼兒園科研發文章、申報課題的機會難得”，“沒有專業扎實又有研究經驗的老師指導，得不到有效的學習交流，很吃力”。

從問卷調查和訪談中可看出，幼兒園的科研意識尚處于萌芽狀態。有的老師認為“線上線下研修、記錄學習心得”就是搞科研；骨干教師和園長有一些科研意識，但其實不清楚教研和科研的區別，日常管理中更加重視解決遇到的問題，缺少對遇到問題的反思、歸納、總結、提煉能力。

（二）培訓建議

1.緊扣地域特色，量身打造彝族地區培訓方案

（1）組建“專家+一線優秀園長、骨干+民族教育研究者”的培訓團隊。

彝族是中華民族大家庭的一員，擁有悠久的歷史、古老的民族風情。彝族人民能歌善舞，擁有豐富多彩的音樂舞蹈藝術，民族節目燦爛多姿。此外，他們還擁有獨特的飲食、起居、婚喪、服裝、待客及慶典禮儀，有別具一格的風土人情。尊重、了解、發揚、傳承民族文化，是制定彝族地區培訓方案的重要原則。

培訓團隊中，應匹配研究型專家和實踐型專家。研究型專家如大學教授、教研員，在知識的深度和系統性方面更專業，因此適合承擔專業理念、教育研究的培訓專題；實踐型的專家如幼兒園一線的

優秀園長和骨干教師，他們擁有豐富的幼兒園保教實踐經驗和經典案例[4]，而民族教育研究者，可以是有民族研究專業背景的高校老師，也可以是有民族地區工作經驗的一線園長、教研員，還可以聘請當地有名望的某一項民族技藝的傳承者。

（2）挖掘本地區文化元素，提升民族文化傳承的自信。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，要“適當向幼兒介紹我國各民族和世界其他國家民族的文化，使其感知人類文化的多樣性和差異性，培養理解尊重平等的態度”。民族文化傳承是少數民族地區幼兒園課程創新的靈魂，可以彰顯辦園特色。

民族地區在進行幼兒教師培訓時，不需要一味向發達地區看齊，應讓本土化、生活化和經驗化的民族歷史、風俗、游戲、文學藝術作品、節日、禮儀等文化內容更多地進入培訓之中，加大實踐性課程的比例，普遍提升教師對多元文化的認知，使其具有多元文化技能。之后再經由民族地區的幼兒教師傳遞給幼兒，必將在幼兒的成長中發揮積極作用，并最終加速民族文化的保護、傳承和創新[5]。

在培養內容方面，可以增加有關介紹彝族發展歷史、彝族地區經濟和文化發展現狀的課程，培養幼兒教師民族意識；增設有關當地生活方式、彝族傳統生活習俗的認同體驗課程，聘請當地有關民族傳統技藝的藝人，提高幼兒教師掌握民族傳統技藝的能力；等等。總之，要讓培訓內容和形式顯示濃郁的地方特色，提升教師對民族文化傳承的自信。

（3）培訓者走下講臺，與老師共同進行園本課程開發。

在幼兒園園本課程開發時，一定要站在學前兒童當前的生活和民族文化傳承的視角，重視多元文化園本課程開發。只有讓兒童從小就熟悉、了解身邊的自然與人文環境，才能讓他們未來生活有文化的歸屬感。優秀的園本課程，不僅讓兒童加深了對本土文化的認同感、對家鄉的熱愛之情，同時促進了樂分享、善表達、積極開朗等品質的培養，可以豐富、拓展幼兒園課程資源，更是幼兒園園本特色最直觀和生動的體現。

在培訓課程計劃中增加有關學前教育課程開發與設計的課時比例，保證讓幼兒園老師具備利用民族傳統文化進行課程資源開發的能力。同時，成立幼兒園課程開發委員會，培訓專家參與其中，通過實地考察、遠程指導等方式，充分挖掘幼兒園和當地的課程資源，帶動幼兒園教師開發園本課程，這些目標的實現是一個長期和系統化的過程，需要投入相當多的時間和精力。

2.以終身學習為導向，以習慣養成為路徑

幼兒在0-6 歲階段有無數的關鍵期，最新的腦神經科學、學前教育理論的研究表明，錯過關鍵期可能影響孩子一生的發展，這就對幼兒園老師提出了終身學習的要求。涼山的幼兒教師盡管學歷不高，但大部分教師是80 后、90 后，是人生中汲取知識較為黃金的時期，形式多樣、注重實效的培訓，輔之以積極、有效的引導，會對教師群體產生正向的影響。

從調查數據和訪談顯示，幼兒園老師們對文化素養需求不強烈，但正如一位培訓專家說的，教師認為的培訓需求未必是其“真正需要的”，學會學習并在反思中實現專業發展對于教師的長遠發展更為重要。

（1）閱讀習慣的培養。

培訓內容上，可以選擇一些當代教育思潮、教師專業倫理、學科教育新進展、兒童研究新進展、學習科學新進展等方面的內容，也可以選擇哲學、人文、科技等研究領域的一些相關專題；形式上，不宜采用傳統的灌輸式、“一言堂”的教學方式，可以采用比如讀書會、沙龍式的方式，共同就一本書展開分享、提問、質疑、討論，人人參與，在異見、爭辯、引導中完成閱讀，增加理解的深度。以此為導向，推而廣之，讓老師體會典籍的意蘊、閱讀的樂趣，逐漸養成閱讀的習慣。

（2）記錄兒童習慣的養成。

觀察與記錄兒童是世界各國學前教育改革關注的重點，也是我國學前教育評價的新方向。《幼兒園工作規程》中強調了幼兒園教師要觀察、分析并記錄學前兒童發展情況。《幼兒園教育指導綱要(試行)》強調教師應自覺地運用評價手段，并重點強調了評價學前兒童的重要性，認為學前兒童的行為反應是對教育工作最客觀、直率、真實的評價，教師要關注學前兒童的反應，把它看作重要的評價信息和改進工作的重要依據[6]。

著名安吉游戲中一個重要的內容就是記錄，包括視頻、音頻、文字，在當時平淡無奇的教學瞬間，可能在課后老師們的回放、回憶中會存疑、質疑，然后尋找答案，而記錄，就是這一切的起始。客觀真實地記錄兒童，就是學習和反思能力培養的開端。

運用科學的手段記錄兒童的日常，當今中外學者做了大量研究，也有非常具有可操作性、行之有效的路徑，這應該作為培訓課程中重要的內容，引導老師學會客觀、有效地記錄日常教學，并逐漸形成良好的記錄習慣。

3.重視科研，走進Web3 時代

（1）“浸入式”提升科研素養。

針對涼山幼兒園教師缺乏科研意識和有效的提升方法，在培訓過程，理論知識的學習環節，可采用以問題為中心，以案例為載體的形式，給幼兒教師充分討論、體驗的機會；幼兒園開展的教研活動，引導教師運用學前教育原理，分析問題、總結經驗、自我反思，堅持實踐、反思、再實踐、再反思，并及時記錄下來，就是科研的開始。

在培訓課程的設置中，提高幼兒教師的科研能力，應采用理論與實踐相結合的方式，用“浸入式”的方法，徐徐圖之。學員猶如老師的“影子”，學員通過參與“帶教導師”的科研課題，在具體承擔調查、訪談或實驗的研究任務中，在形成論文和調查報告的過程中，逐步讓影子教師熟悉了科學研究的過程并提升了科學論文的寫作能力[7]。當幼兒教師擁有基本研究素養，并初步具備研究能力，才可以逐步轉型為“研究型”教師。

（2）魔燈(Moodle)2.0 平臺、Web3.0。

涼山地區地處偏遠山區，交通相對不便，面對后疫情時代，利用互聯網的遠程培訓能夠突破時空束縛，實現教育資源共享，能夠對個性化學習提供服務支持，為學習者在交流互動中進行有效學習提供條件。

互聯網進入Web3.0 時代，在云教育技術支持下，香港大學教育學院成功試行了一套幼兒園教師培養與培訓新模式，即基于魔燈（Moodle）2.0 平臺構建的PBL2 課程模式。魔燈是一款實用性很強的軟件，主要包括網站管理、學習管理和課程管理三大功能。

魔燈（Moodle）2.0 平臺提倡師生通過共同思考相互探討、互相合作來解決問題；開放性強，是一個開放共享的資源庫；支持高度互動的學習。魔燈提供了BBS、Blog、聊天室、論壇、個人主頁等多項技術支持，構建了完整的動態互動的學習環境，師生可以全方位、跨時空互動，而且操作簡單，完全免費，在培訓的理念更新、目標轉變、角色變更等方面，對幼兒園教師培養與培訓具有變革意義[8]。

顯然，利用信息化條件支持下的幼兒教師培訓，既豐富了培訓方式，又使參訓幼兒教師的學習可以利用虛擬學習社區提前預習和展開專題討論等，以提高實體培訓過程中的深層學習，同時也使培訓“有效期”無限延伸。采用集中面授和網絡培訓相結合的方式來開展大規模幼兒園教師培訓，是完全符合時代發展的要求和幼兒園教師培訓的實際需要的。