價值認同視域下德育實踐的現實藩籬與推進策略

■張成林，唐雪滋

一、基礎教育中的價值生成

（一）目標導向價值

目標是基于社會現實和人的需要所規定的行為目的，是對特定活動結果的預設和期待。德育目標是指一定社會對教育所造就的社會個體在品德方面的質量和規格的總的設想或規定。從本質上來說，目標是活動的價值凝結狀態[1]，目標牽引著活動的價值走向，目標實現過程也是價值的創造過程。德育目標是德育活動過程和結果的統一。德育目標是對德育活動結果理想的預期狀態，德育過程圍繞著目標而展開，在某種程度上，活動的進行過程即目標的實現過程。換言之，德育目標超然于德育過程，德育過程內生于德育目標。德育目標是活動內在目的和外在目的的統一。德育目標是活動的目的性表征，它不是某種純粹的超驗理想，而是經歷社會交往和主體間共識的思想道德認同[2]。因此，德育目標必須觀照社會和個體兩重需要的規定性。德育目標是實然和應然的統一。實然的目標層面要求立足社會現實實踐，應然層面的目標要求超越社會歷史局限。德育目標的價值就在于引導人通過道德實踐，將應然的道德追求轉化為實然的道德存在?；趯Φ掠繕藢嵸|的認識，基礎教育德育的目標應該是立足于人的全面發展，培養能夠適應社會并且具有自主德行的人。

（二）知識內容價值

知識是表征人類認識結果的一個符號體系，是一個由表及里，由符號、結構、意義交織組成的立體結構[3]。知識的深層結構是知識的存在意義，即人和知識在生活實踐語境中互動生成的道德和價值意義。道德知識是知識符號體系中表征主體和客體某種價值關系的部分，是經由主體深層次的精神加工和價值選擇后的產物，即道德知識從產生伊始就是一種價值認知，是主體或類主體基于某種需求、情感和價值的應然性表達。知識內容的產生和存在最終目的都是指向人類精神世界建構，而人類精神世界具有個體自主性和內在生成性，因此，只有經過主體覺知選擇并自覺體認的部分才是真正被激活、具有價值意義的道德知識。知識內容是實施道德教育的載體和途徑，在學校德育實踐中起著重要效用。在符號表征層面上的道德知識是人類總的道德理性的凝練，它使不同道德主體突破時空的桎梏，實現著不同價值體系和意義世界的聯通，從而促進社會道德共識的形成；在結構形式層面上的道德知識是個體形成道德理性和道德判斷能力的基礎，只有掌握豐富、系統化的道德知識，才能在情景中適時做出正確的道德選擇，最終實現主體的道德自由；在意義層面上的道德知識是個體形成德行的關鍵，經由個體生命意義和價值體認后的道德條目實現了精神和符號的和諧，道德規范內化為道德人格和自覺的道德行為實踐。

（三）方法過程價值

方法指的是為了達到某種目的或獲得某種效果而采取的影響方式或手段的總和。在整個教育過程中，方法是為目的和內容服務，體現的是工具屬性和價值理性。德育方法指的是為了達成一定的德育目標和完成一定的德育任務而實施的一系列有目的的行為手段和影響方式的總和。深刻把握德育方法內涵價值是合理選擇和恰當運用方法的前提。其一，德育方法并不局限于德育學科實施場域。道德教育是為社會歷史主體的人服務的，目的是使人掌握一定的社會規范和養成德行，而人的全部生活場景是由多層次、多維度的各類場域組成的，因此，德育方法也應該關注到德育對象的全部生活內容。其二，德育方法實施的對象也并無絕對的主客體之分。方法從本質上來看是某種方式或手段，即某種行為，而行為的發出者只能是客觀存在的主體的人；在德育實施過程中，主體和客體道德信息互通、道德情感互融、道德人格互塑,施教者和受教者在實踐互動中不斷進行主體客體化和客體主體化的轉化過程。其三，不論是基于某種價值取向的方法論，還是需要依照某種操作規程的方法模式，都是受多因素影響的、具有一定適用場景的復雜系統。因此，方法的選擇和使用都需要觀照具體的目標內容，以及施教對象人格特質和生存環境。

（四）結果評價價值

教育評價是指對教育活動中的主體、行為、情境進行系統的整理和分析的過程，它對教育的對象、手段和目的進行考察、批判和反思，旨在促進教育改革，提高教育質量，落實人的自由而全面的發展[4]。教育評價從本質上來說是一種建立在事實基礎上的價值判斷行為。因此，教育評價既需要對教育事實進行全方位的審視，也需要基于人的主體尺度理解和考察教育與人意義的生成。在教育評價的過程中，評價者和被評價者是一種“交互主體”的關系，評價過程應該是一種理解、對話的過程[5]。綜上，德育評價就是在理解和對話的基礎上，反思和考察包括直接德育、間接德育和隱性德育在內的整個德育體系在實施影響的過程中對人和教育意義的價值生成性，其最終指向是人的德行生成和人的自在自由的發展。與教育評價的其他方面相比，德育評價具有相對特殊性，這種特殊性表現在人的復雜性和情感性以及德行形成的遲效性和內隱性方面。人是歷史、文化、社會、時代的整合，是自然性和社會性的統一體，人的內在品格的形成是一個受多因素交互作用的復雜過程。人也是一種情感性動物，真實的道德是一種情感驅動下的自愿行為。另外，主體德行形成并非一蹴而就，而是長期各種影響交互作用下的累積效應，在德行生成后主體也并非能夠時時刻刻將自己的品格完全外顯，因此，主體德行具有內隱性。

二、德育實踐中的現實藩籬

（一）目標的錯位

德育目標是德育活動進行的價值統攝，對德育體系中德育內容的制定、德育方式的選擇、德育評價的設計起到價值引領的作用。制定適切時代主題和主體需要的德育目標，并不斷調整和擺正德育目標的定位是德育活動實施的基礎和前提。教育是一種多主體參與、多因素影響的復雜活動，在具體實施中德育過程和結果會出現和德育目標錯離的情況，具體來說體現在以下幾個方面。第一,德育目標錯位于德育結果。教育是一種培養的人的活動，指向人的發展，為了表征抽象意義的“發展”，人們常將“發展”具體為某些可測性指標，如道德知識的掌握、道德行為的表現等。在經濟社會工具理性的導向下，人們為了追求效率將目標簡單等同于為印證指標，造成目標的錯位。第二,德育目標錯位于外在目的。德育目標的外在目的即德育滿足社會發展的需要。詳言之，德育目標偏重于政治領域的目標，而淡化個人領域的目標和道德領域的目標。此外，這種目標的偏離往往暗含著人之共性的設定而無視人之個性。第三,德育目標錯位于應然導向。過于理想化的德育目標偏離主體生活實際以及內在需求，難以引起主體的價值認同，最終導致德育目標的失效。

（二）內容的乏力

英國哲學家懷特海提出了“知識的利用”，要把人類的感知、情感、欲望和希望以及能夠調節思想的精神活動聯系在一起，只有這樣知識才能構成我們的生活，從而發揮出知識的效用。道德知識總是與個體內在的、不斷生成的、有價值傾向的生命經驗相嵌套[6]?，F代的德育一方面將道德知識簡化為價值無涉的符號信息，道德知識教育在工具理性渲染下成為效率至上、便捷為主的知識裝袋，另一方面，知識內容忘卻育人本真，脫離人性基礎、脫離生活實際，走向標準化和抽象化。未能迎合主體情感需求和價值感知的知識內容，無法喚醒主體的道德自覺和心靈回應，最終表現為德育知識教育的乏力。首先是知識窄化，表現為德育知識的信息化和條目化。很多學校將文本知識內容的教育視為道德教育的全部，且知識條目無視道德生成和開放特性，轉而被抽象化為偏狹、單向度、僵化的知識，犧牲了其豐富的內涵[7]。其次是知識圣人化，違背人性基礎。人既是自為性的存在，也是生物社會性的存在，這一人之特性決定了人的道德向善行為具有一定的限度和規定性，即“人人皆為堯舜”只能是一種背離社會現實的道德理想。過于崇高的道德目標扭曲理想和現實的對接，使主體在道德實踐時標準混亂和迷惘，造成道德教育實效低迷。最后是知識真空化，即知識含蘊中的道德主體失落，情感置空。道德知識不僅是規范意義的體現，而且是多層次性的；不僅是孤立的歷史積淀，也是流動的情感體驗[8]。情感抽離后的道德知識只是道德的準則的簡單羅列，它只能作為一種信息被機械性的傳遞，不能引起主體的價值認同。

（三）方法的單一

在傳統道德倫理的規約和社會歷史背景影響下，德育學科教學化成為我國德育的基本特征，德育學科教學法也因此成為我國德育的主流方法和途徑，甚至是唯一的方法選擇。學科教學化指在德育教學中以灌輸為基本手段，以知識的識記為主要目的，將整個現成的德育條目、倫理規范作為一個學科體系“輸送”給受教者。這是一種以“社會中心”或“知識中心”為價值取向的方法模式，學科教學法將教育對象看作無差別的個體，在實施的過程中注重學生外在行為的塑造和外在形式的表達，并以可視化的文本知識為主要的考核內容。在這種單一的德育實施方式下，學生的主體地位被剝奪，一方面，教師常急于從自身角度預設學生已獲得哪些知識、產生哪些情感，忽略了學生作為德育主體的真實感受。這種“代替式的表達”剝奪了學生的話語權，讓學生處于“失語”的狀態[9]。另一方面，所有的德育對象都是具有一定知識基礎、人格傾向和價值判斷取向的獨立個體，采用一刀切的德育方法很難引起全部主體的情感共鳴和價值認同，達不到預期的教育效果。此外，外塑而成的道德行為不具有持久性和情景遷移性，在面對不同的道德場景時，主體不能將道德認知和道德行為進行自如轉化。

（四）評價的失真

傳統德育多采用操行評定、考試、評價量表等工具對學生的道德發展水平進行評價。總的來說，此類德育評價多為工具取向性的評價，即評價注重考察人之外在因素，評價是為了結果能夠服務于某種目的的需要，如通過評價結果對學校和學生進行相關的利益分配等。在工具性導向下的德育評價蒙蔽了評價發展初心，丟失了學校育人本真。這類傳統式評價是從與品德有關的可測可察的外在行為中考查個體道德人格發展水平，主要包括道德認知和道德行為。一方面，道德認知只能準確地反映主體對道德知識的掌握程度，而和主體的內在道德品質不具有一致對應性；另一方面，人的行為是具有目的指向性的，是基于人的某種需要而產生的，這種需要可能是人的內部向善向好的道德驅動，但也有可能是外部利益機制驅動，如完成某一道德行為是為了獲得加分獎勵，因此道德行為的出現不一定就是個體德行的體現。另外，道德評價通過分析和理解與德育活動相關事實信息來判斷活動實施的成效，但由于主客觀條件的限制，我們收集到的只能是在一定時間空間點的橫斷式信息，就如“盲人摸象”，我們未必能夠窺見事件本源真貌。還需注意，無論是操行評定抑或是文本考試，其假設前提都是發展人相同的道德品質，無視人的差別性。這種對于人道德的規定性看似發展了人的德行，實則限制和阻礙了人自主道德的發展。

三、價值認同下基礎德育實踐的推進策略

（一）目標的回歸

人不僅僅是一種自然的存在，而且是一種自由的存在時，人才是道德的存在，也因為人們的行為不僅具有理性的自覺，而且具有意志的自愿，才具有道德評判的價值，才必須承擔責任。教育的根本在于人自身，德育的本質在于發展人的自主德行，即德育目標回歸的關鍵在于目標的“以人為本”。首先，目標回歸于過程。人性是自在性和自為性的統一，人性將趨于不斷完善中，人具有無限發展的可能，德行的形成也將是一個無限進步的發展過程。目標的過程性思維即不將結果作為最終目標，而是將現時發展作為目標起點，不斷引領目標前進。其次，目標回歸于人主體。目標是合客觀規律和主觀需要的統一體。德育作為一種實踐行為產生于主體的某種需要。人具有發展自己的能力和個性的需要，因為只有在自身潛能得到充分發揮的條件下，才能既擺脫人對人的依賴狀態，又擺脫人對物的依賴狀態，從而進入人對自己的本質力量即能力的依賴狀態，實現每個人能力自由發展的理想[10]。因此，目標需關注到個體差異，著眼于人的實際需要。再次，目標回歸于生活實踐。人是存在于一定的生活境遇中，受一定的社會歷史條件制約的，德育目標需關注人的局限性。只有立足實踐、回歸生活的德育目標才能引起主體的價值認同。

（二）內容的賦能

德者，得也，行道而有得于心者也。知識內容最終是為客觀現實行為和主體內有所得而服務，知識內容不僅是面對客觀世界的，更是面對主觀世界的一種反思性知識，確切來說，道德知識是情境化、主客融合的知識[11]。因此，知識內容賦能必須以道德場域中人的歸位為前提，以情感為引領，觀照主體生活，從而促進道德知識的內在生成和主體構建。內容賦能從擴展知識的限度入手，以知識實化和情感化為著力點。一方面，打破以理論知識為唯一教學資源的壁壘，將教學素材擴大到實踐行為領域，以知促行，以行悟知；另一方面，轉變固化知識觀，秉持知識的開放性態度，將現有知識內容作為學生的德行生成的起點，而不是以知識的理解掌握為終點。知識實化意味著知識內容必須契合人性、對接現實、扎根生活。道德知識來源于道德生活經驗，最終也將回到實踐生活本身，要使知識內容的再生產和主體成長齊頭并驅，協同并進。情感化的知識即是能激起主體價值認同的知識，而只有真實的、能滿足主體精神心理方面需求的知識，才能促使主體自然的知識認同和內化。

（三）方法的多元

德育活動是一個由多要素構成，各要素之間相互配合、協調共生的復雜動態系統。每一種德育效果的達成都是多種因素各自發揮效能共同作用的結果，因此，為了達到預期的德育效果，必須細化德育要素和德育場景，采用多元的德育方法，因時適景地相互配合。多元的德育方法包含兩重含義，其一，就整個德育實施體系而言，構建整體輻射的內外影響方法體系，包括顯性德育方法和隱性德育方法兩個維度。顯性的德育方法指的是為了某一德育目的而實施的某種行為方式，例如施教者利用角色扮演法培養學生的同理心，或利用課堂講授的方式向學生澄清職業道德的內涵；隱形的德育方法指的是利用校內外整體德育環境，以自覺或不自覺的方式向受教者傳遞正向的德育信息，從而使受教者道德得到提升的教育活動[12]。隱性德育注重環境的營造以及全過程、全主體的德育滲透。顯性德育和隱性德育的結合可以實現德育方法整體功能的發揮。其二，實施某一具體德育活動時，采用多種方法結合，加強方法的針對性?！敖虒W有法，而無定法，貴在得法?！辈煌姆椒ň哂胁煌倪m用場景，要根據主體特性，靈活選用不同的德育方法，各種方法間需相互配合，有的放矢，靈活轉換。

（四）評價的增效

真正的道德是建立在自由意志基礎上的，具有自主性、自由性[13]。因此，德育評價的本質是促進人自在自由的德行發展。傳統德育在工具理性和科學實證主義的價值導向下失落了評價本真，使道德評價難以發揮出應有的效用，在以人為本的價值取向下，德育評價增效的關鍵在于德育評價的增值。增值的道德評價指以學校德育活動對學生德行的增值作為評價標準，用來判斷德育活動對學生德行生長的積極影響，是一種過程性和發展性的評價范式。增值的教育評價最終指向學生的發展。以人為取向的德育評價是對以工具為取向德育評價的反抗，將學生的發展作為評價尺度是對德育目標的照應。增值的教育評價尊重人的差異性和評價的過程性。德育評價將以德育主體自身做為參照系，以主體德行起點以及增長值作為評價標準，將評價的目的定位在激勵和改進。傳統教育評價始終關注最終結果，過程評價不將最后的結果作為發展標準，而是不斷地在主體的對話和互動中進行調整和創新。

綜上所述，在價值認同視域下重思中國基礎教育德育具有重要意義。超越基礎教育德育實踐的現實藩籬需要以價值生成為著力點，回歸道德教育的育人本真，用情感和生活實踐為德育賦能，發揮多元方法的效用，最終使基礎德育指向人性的過程生成。