對推進中小學校長職級制改革的七個基本認識

■唐曉輝

教育家陶行知強調，想要評論學校先要評論校長。從行政管理角度看，教育教學的關鍵在于校長，引領發展的重任在于校長，深化改革的原力在于校長。發揮關鍵作用，校長首當其沖。校長職級制是校長專業化的里程碑[1]。推行中小學校長職級制改革，打通人才流動渠道，推進校長由職務向職業轉變、由職業向專業轉變，實現校長隊伍專業化、職業化，激發中小學辦學活力，有利于服務鄉村振興，推動基礎教育事業高質量發展。

一、政策依據：中小學校長職級制的發展歷程

“校長職級制”備受關注，多次寫入中央和國家綱領文件。自1999年至2019年的20年間，中共中央、國務院先后印發《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》《國家中長期人才發展規劃綱要(2010-2020年)》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，分別提出“試行校長職級制”“推進校長職級制”“推行中小學校長職級制改革”“推行校長職級制”等要求，從試行到推進，從推進到推行，體現了政策的穩步推進；中辦、國辦，中組部、教育部等先后印發《關于深化教育體制機制改革的意見》《中小學校領導人員管理暫行辦法》，強調“推進中小學校長職級制改革”“促進校長隊伍專業化建設”。其中，中共中央、國務院于2018年明確提出，實行中小學校長職級制的地區，可實施相應的校長收入分配辦法；于2019年強調，努力造就一支高素質專業化校長隊伍；明確了中小學校長職級制的配套政策和目標方向。

二、意義作用：中小學校長職級制的重要效能

長期以來，我國公立中小學校長行政級別與職稱評聘并行，實行行政任命制度。這種體制存在弊端，例如，中小學校長的任命管理受到多方因素掣肘，教育主管部門難以獨立選任、調配；校長需要經常參加各種會議活動，無法潛心辦學、治學；中小學校長與教師專業技術職務晉升均按照教師系列職稱進行，但因高級崗位數量限制，造成校長與教師間的激勵競爭；各地中小學校長級別差距較大，造成校長不愿意向下流動等。

推行中小學校長職級制，是中小學校長職業生涯專業發展的現實需求，是建立專業校長人次梯隊基本格局的發展需要，是推動教育事業發展的重要制度設計。推進中小學校長職級制，推動中小學校長跨區域、跨學段交流，促進其走上趕考之路[2]，激發校長專業化成長的內生動力[3]，有利于促進中小學校長自身專業成長，實現中小學教育家辦學，不斷提高治學辦校的能力水平，增強學校管理的有效性，提升區域教育質量，增進地方教育公平，推動區域學校整體可持續發展。

三、思維誤區：中小學校長職級與教師職稱概念等同與認知混淆

中小學校長職級不同于中小學教師職稱，它們在多個方面有著本質區別。

首先是對象不同。中小學校長職級制的實施對象一般為中小學（幼兒園）正職校長，而中小學教師職稱的申報評審對象為中小學（幼兒園）、特殊教育學校、專門學校和教研、教師發展、電化教育、教育技術裝備以及校外教育、培訓機構中從事教育教學工作的在職在崗專業技術人員。

其次是內涵不同。中小學校長職級制是指依照一定的評價標準把校長分為不同的級別，本質是中小學校長的專業化，體現為教育意識及教育理念、復合型知識結構、教育教學及學校管理專業能力、教育與管理的智慧與藝術等；中小學教師職稱是中小學教師的專業技術水平評價，本質是中小學教師的專業化，體現為思想政治和職業道德、學歷學位資歷、育人工作、教學工作、教研工作等情況。

再次是權限不同。中小學正職校長既可以按專業技術路線申報評審中小學教師職稱，又可以結合校長職級制確認相應職級。中小學教師只能以自身專業技術水平申報評審相應職稱，不能確認中小學校長職級。

最后是職責不同。中小學校長職級是中小學校長（一般為正職校長）的一定職務層次所對應的級別，常與管理層級相聯系，重在教育教學管理;而中小學教師職稱指中小學教師的專業技術水平、能力等次，表示專業技術水平的高低，重在教育教學工作。

四、地域差距：部分發達省市先行先試

2010年，國務院辦公廳印發《關于開展國家教育體制改革試點的通知》，確定上海市等作為探索中小學校長職級制的試點區和深化中小學教師職稱制度改革的試點區。近年來，全國多個省市積極推進校長職級制改革試點：上海市1994年確定將盧灣區、靜安區作為試點區開展校長職級制試點并配套課題研究，2000年印發《實施意見》，在試點區實施校長職級制并軌工作，并于2001年在全市各區縣全面鋪開。山東省2004-2016年間先后在濰坊、青島、煙臺、威海等地試點，從以“老人老辦法、新人新辦法”取消中小學校行政級別的1.0 階段進入“落實學校辦學自主權，著力推進依法自主辦學”3.0 階段。廣東省自2004年起先后在中山市、深圳市率先試行，建立了職級序列、校長評價、職級晉升、職級待遇等四個關鍵制度，形成了政府負責、部門聯動、合力推進的良性機制。江蘇省蘇州市2012年由工業園區孕育校長職級制雛形——區域性校長職級年薪制，2014年在市屬中小學試行。四川省成都市2017年2月擬制《改革試點工作方案》，啟動改革試點。浙江省溫州市2018年制發《實施意見》，正式推行改革試點。北京市2019年發布通知，確定申報及評審、認定條件，開展首批中小學校長職級評審和認定工作。

五、工作基礎：實施中小學校長職級制的經驗做法

一是實施對象方面。經改革調整，目前上海市明確實施校長職級制的對象為全日制中小學、幼兒園、成人學校及直屬單位（管理單位除外）的黨政正職和保留正職待遇的人員。廣東省中山市明確已經受聘的全市各中小學正職校長（不含非現職和幼兒園園長）、中小學黨委（總支、支部）專職書記可參加職級評定，并享受相應職級待遇。民辦學校校長也可參加職級評定，但其職級待遇由辦學者確定。北京市確定的對象為全日制中小學校、幼兒園、職業高中學校中，當年底前在崗尚未到達退休年齡或按規定已辦理延長退休手續，在職在崗的正職校（園）長（含黨組織書記）。

二是職級結構方面。上海市設置為初級（1-3等）、中級（1-4 等）、高級（1-4 等）、特級四級共十一等。廣東省中山市、東莞市設為四級九檔，分別為特級、高級（1-3 檔）、中級（1-3 檔）、初級（1-2 檔）。山東省濰坊市分小學、初中和高中（中職）三個系列，每個系列分為四級九檔，分為特級、高級（1-3 檔）、中級（1-3 檔）、初級校長（1-2 檔），每年考核晉檔。江蘇省蘇州市共分四級六等，即特級、高級(1-2等)、中級(1-2 等)、初級。北京市設置特級、高級（1-3 等）、中級（1-3 等）、初級四級八等，結構比例為0.5∶4∶4.5∶1。

三是申報程序方面。上海市實行分級評定辦法，特級校長的評定由上海市教育委員會組織，3年一次；其他等級校長的評定由各區縣教育局組織，其中高級校長3年評定一次，中級、初級校長的評定每年1 次。采取個人申報、考核與評鑒、評審與推薦、備案等程序進行。江蘇省蘇州市實行個人申報、資格評審、民主測評、辦學滿意度測評、答辯等程序。

四是職級薪酬方面。廣東省中山市在保留校長原有待遇的同時另增設職級津貼，每月600-3000元不等。改革后的校長薪酬包括四個部分：崗位工資、薪級工資、績效工資和津補貼。山東省聊城市職級薪酬分基礎性和獎勵性兩部分，分別占70%、30%，根據年度考核結果,由財政按年發放。上海市校長的績效工資依據校長職級、工作量、考核結果等因素確定，統籌安排。北京市將績效工資與校長職級掛鉤，納入同級財政保障范圍，不占用學?？冃ЧべY總量。

六、問題反思：施行中小學校長職級制的現實困境

經過各地探索，改革雖不斷深入，取得積極成效，但也存在一些矛盾、問題和不足，如放權與管理的矛盾、能力與效能的矛盾、主觀穩定與客觀流動的矛盾、職級停滯與專業發展的矛盾等[4]；改革目標定位不夠準確，沒有完全抓住改革的本質；體制機制不夠完善，一些地方過于強調了單兵突進，缺乏配套政策支撐；對學?！叭バ姓母铩⒋龠M校長專業化發展、倡導教育家辦學”的核心問題把握不夠準確；中小學校長職級制改革的廣度和深度缺乏學理支撐等[5]。部分問題亟待解決。

一是專業化的實施目標不夠凸顯。部分地方未能有效落實文件要求的“拓展職業發展空間，促進校長隊伍專業化建設”工作要求，過分強調了“去行政化”和校長交流輪崗，忽視了校長的專業成長。

二是職級劃分缺乏制度支撐。各地中小學校長職級劃分較為繁雜、多種多樣，與《事業單位崗位設置管理試行辦法》《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》《中小學校領導人員管理暫行辦法》等現有認識、政策聯系不夠緊密、不夠系統。

三是校（園）長副職處于尷尬地位。多數省份均明確中小學校長職級制的實施對象為校（園）長正職，將作為校（園）長成長的重要階段的“副職”排除在外。

四是進入和退出機制不夠明確。一些地方雖然列出了中小學校長的初級、中級、高級、特級等職級層次，但是對職級晉升、退出的條件、標準、要求還不夠細化明確，與中小學教師的職稱等級缺乏銜接轉化機制。

五是薪酬制度沒有完全理順。更多的是在績效工資方面進行考核增資，對中小學校長“行政級別、教師職稱、校長職級”如何協調有機融入事業單位工資制度等方面還需要進一步探索[6]。

七、未來發展：推進中小學校長職級制改革的工作展望

應統籌持續推進中小學校長職級制，堅持多元評價，發揮評價反饋和建設功能，建立健全監管、獎懲機制，引領中小學校長專業化、職業化建設，推動中小學?？茖W、生態發展，辦高質量和人民滿意的基礎教育[7]。

一是有序推進改革。與上海市等地方相比，西部地區等省份推行中小學校長職級制工作已經落后20年。國家教育主管部門和有關省市應積極總結全國有關省市做法經驗，強化頂層設計和工作統籌，在借鑒上海構筑助力教育家成長的長效機制、形成推進校長職級制的基本范式、持續激發校長改革創新的動力等先進省市試點做法基礎上[8]，按五年進度安排，加快探索推進，適時在全國全省推廣。

二是抓住關鍵要素。在充分調研論證基礎上，指導試點區域統一思想，消除誤區，確定實施對象、職級結構、申報程序、評價考核、結果應用等要素，商討制定中小學校長職級制分類評審標準，籌備組建評審領導小組和評審委員會，探索配套評價、考核、晉升、流動、薪酬等制度體系建設。

三是強化服務保障。列明政府、學校權力清單，落實黨組織領導的校長負責制，擴大中小學校長辦學自主權，完善學校內部治理機制，推進落實教育家辦學。抓住中小學校長這個關鍵少數，堅持終身學習理念，結合相應職級，按類別、分階段加強周期性專業發展培訓。建立中小學校長成長、發展信息平臺，通過大數據技術為中小學校長“建檔立卡”，強化評價考核信息管理，通過人工智能助推校長專業成長。

四是綜合統籌協同。以義務教育階段綜合改革為突破口，整合中小學教師“縣管校聘”、“學區制”治理、集團化辦學、兩項改革“后半篇文章”等相關改革任務，以探索推進中小學校長職級制改革為抓手，加快全省中小學骨干、優秀、卓越校長梯隊建設，推進優質管理資源成長發展和有序流動，促進區域義務教育優質均衡，加快全省基礎教育高質量發展。

五是面向未來教育。把握百年未有之大變局下世界教育變革與中國教育機遇，著力面向未來教育，建設未來學校，培養未來校長，堅持人文向度，以校長職級制改革為中小學校長賦能，在歷史、技術、文化等多個維度有機著力，助推提升中小學校長未來領導力。結合聯合國教科文組織《一起重新構想我們的未來》報告，打造“一種新的教育社會契約”的“需求”經營者、管理者和催化者[9]。