高中歷史“主題+問題鏈”式教學實踐探究

伍淑斌

［摘 要］新課程改革的深入推進以及歷史學科核心素養的提出，要求高中歷史教師轉變教學理念和方式。文章圍繞“主題+問題鏈”式教學理念，結合高中歷史課堂教學內容，對主題的設置、問題鏈的形成以及課后的反思進行探究。希望借助“主題+問題鏈”式這種新的教學理念和教學方法，為中學歷史教學改革做出有益的探索。

［關鍵詞］主題；問題鏈；高中歷史；核心素養

［中圖分類號］? ? G633.51? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2022）22-0066-03

新課程改革的不斷深化，推動了教學重心從學科知識到學科能力再到學科核心素養的轉變。“主題+問題鏈”式教學法，是指以主題立意為核心，以問題為載體，教師通過提問的方式引導學生分析和解決問題的教學方法。這種教學方法，不是簡單的問題教學，而是將一系列邏輯縝密的問題組成問題鏈，以問題鏈的形式在課堂上呈現。這種新的教學方法，不僅可以培養學生對歷史學習的興趣，引導學生主動學習，還可以讓師生之間形成一種合作關系，增強師生之間的感情，從而改變傳統歷史教學中學生作為歷史知識被動接受者的身份，促使學生成為歷史知識的主動獲取者。

目前，關于高中歷史問題鏈式教學的研究并不多。主要有盧曉華的《高中歷史課堂問題鏈設計的實踐研究》，載于《歷史教學》（2016年6月）；湯春紅的《歷史課堂問題鏈教學的實踐與思考》，載于《江蘇教育》（2013年11月）； 郭仁貴的《問題鏈的設置：歷史解釋素養培養的有效路徑》，載于《教學管理與教育研究》（2017年1月）。目前尚無相關專著問世，但華東師范大學趙玉潔的博士論文《基于問題的中學歷史教學研究》第五章對問題鏈式教學進行了較為深入的探討。這些文章大多理論性較強，在高中歷史教學過程中操作性有限。

在新課程改革背景下，“主題+問題鏈”式教學法可以為高中歷史教學提供有效指導，但是其實用價值還有待實踐檢驗。并且，目前對于“主題+問題鏈”式教學法的研究更多地停留在理論研究方面，實踐研究甚少。希望本文的探討，有助于完善這一教學方法，并促使其更好地運用到教學實踐中。

一、確定教學主題

教學主題，又稱教學立意，是教學目標的高度凝練和概括。教師可以在聚焦教學目標、整合教學內容、結合學科核心素養的基礎上，提煉出教學主題。教學主題凝練了教學內容，貫穿了課堂教學全過程，是一節課的靈魂，具有重要的導向作用。

以高中歷史人教版必修3第4課“明清之際活躍的儒家思想”為例。在漫長的歷史發展過程中，儒家學說不僅在內容、形式方面發生了變化，在社會功能方面也有較大變化。春秋時期，孔子提出“克己復禮”的主張實際上反映了當時“禮崩樂壞”和“王室衰微”的局面。隨著宗法制、分封制的瓦解，孔子思想體系也在發生嬗變。以孟子、荀子為首的儒學思想家則主張“仁政”“仁義”與“王道”，這反映出他們拋棄了孔子“克己復禮”的思想主張。受到時代的局限，儒家思想并不被當時的統治者接受。西漢儒學大師董仲舒對傳統儒學的改造，推動了儒學的官學化，適應了春秋戰國以來開始的社會經濟變動要求以及政治“大一統”的需要。這是儒學發生的第一次大的嬗變。儒學第二次大的嬗變，發生在宋明時期。以二程、朱熹為代表的道學家面對隋唐以來佛、道對儒學的沖擊，直接運用佛、道思想解釋儒家義理，由此產生了理學。儒學第三次大的嬗變發生在明清之際。新的社會因素帶來的變化，首先在思想領域得到體現。儒學的這一次嬗變，深深打上了時代發展的烙印，出現了一些有重大影響的新思想。這些新思想不僅使中國傳統文化重新煥發生機和活力，而且對中國近代民主思想的產生和發展也有深遠影響。由此確定本課的教學主題為“明清儒家思想的嬗變：新因素、新思想、新影響”。

二、圍繞主題，整合教學內容，形成問題鏈

歷史學科核心素養的提出，迫切要求我們進行課堂教學變革。教學重心從學科知識到學科能力再到學科核心素養的轉變，要求教師改變原來以知識教學為主的教學模式，整節課不能是教師的“一言堂”，由教師唱“獨角戲”。為了實現教學目標，需要教師“搭臺唱戲”，即學生才是教學的主體。簡單來說，“搭臺唱戲”就是教師設置問題，學生回答問題。教師在設置問題的過程中，需要圍繞教學主題，整合教學內容，把教學內容轉化為一系列問題并形成問題鏈。這個問題鏈，主要是將學生在學習教材內容過程中遇到的或可能遇到的困惑，轉化為一系列互相關聯的問題。在課堂教學中解答這些邏輯縝密的問題，不僅可以幫助學生用自己的思想和思維模式積極建構本節課的知識體系，深入理解所學知識，而且可以幫助學生積極參與和認真投入到整個教學過程中。在解答問題的過程中，師生之間、學生之間產生了思想上的碰撞，激發了智慧的火花。

聚焦本節課的教學立意，圍繞李贄、黃宗羲、顧炎武、王夫之等四位思想家的主張，教師提出了三個核心問題，這些問題之間邏輯縝密、相互關聯，形成問題鏈：

1.明清之際傳統的儒家思想發生嬗變的新因素是指什么？

2.明清之際傳統的儒家思想發生嬗變后出現了哪些新思想？

3.明清之際的新思想產生了怎樣的新影響？

對于問題1的解答，教師通過史料教學的方式，讓學生來歸納明清之際傳統的儒家思想發生嬗變的新因素。真實是歷史學的一大特征，所以說，歷史學是“一分材料說一分話，七分材料不說十分話”。史料教學是最能體現歷史學科本質的。因此教師教學生解答問題1時可以引入一些相關史料，引導學生通過史料來提煉觀點。

材料一? ? 出賈既多，土田不重。操貲交捷，起落不常。……末富居多，本富盡少，富者愈富，貧者愈貧，起者獨雄，落者辟易，資爰有屬，產自無恒。

——摘自顧炎武《天下郡國利病書》

材料二? ? 據粗略統計，在“三言”“二拍”近兩百篇作品里，以市民為主人公或涉及市民作品約近七十篇。……作品以如此鋪張的筆墨描寫“市井細民”，在中國古典文學中是罕見其匹的。

——摘自馮天瑜《明清文化史札記》

設問：從材料一、材料二可以看出，明清之際傳統的儒家思想發生嬗變的新因素是指什么？

根據材料，學生不難提取出明清之際傳統的儒家思想發生嬗變的新因素。對于這一時期出現的新因素，需要教師進一步的闡釋。明清之際，農產品商品化、工商業市鎮興起、資本主義萌芽、商幫等商業團體壯大以及“重本抑末”思想發生變革……盡管如此，明清經濟發展遲緩，始終沒有取得突破性進展。新經濟因素的出現，必然引起政治、思想等上層建筑的變化。在思想文化領域，主要是突破了傳統思想文化的桎梏，促使市民文學的興起和出現了早期的進步思想家。

問題2的解答以問題1為基礎。問題2可以通過歷史敘事和史料實證的方式來回答。因為篇幅有限，在此僅以“李贄的離經叛道”為例。在課堂上，教師通過多媒體向學生展示明朝陳洪綬的《授徒圖》，并解釋圖中畫的是一位學士據案而坐，案上置有書畫、茶壺、杯等物。學士手執如意，前視二位女弟子。二位女弟子坐于圓凳，一位低頭凝視案上的畫（竹石圖），另一位正往瓶中插花。在男尊女卑的傳統社會，教授女學生是一種離經叛道的行為，李贄就是離經叛道的踐行者。

敘事：1580年李贄辭掉姚安府職務后，在湖北麻城城外的一座山上創辦了芝佛院聚眾講學。其中學生不乏女眷。芝佛院的支持者，掌理西北軍務的梅國楨有一個孀居的女兒梅澹然，曾拜李贄為師，梅家的其他女眷與李贄也有頗多接觸。這種與風俗不符的行為，自然會引起眾人的側目而視。但是李贄對輿論不加理睬，反而稱贊梅澹然“出世丈夫，雖是女身，然男子未易及之”。

對于黃宗羲、顧炎武、王夫之的思想主張，依然可以通過歷史敘事和史料實證的方式去了解。但是對于顧炎武、王夫之思想與時代特征之間的關系，很多學生難以理解，需要教師進一步解釋。傳統儒學主張“修身齊家治國平天下”，這實際上就是一種經世致用思想。但是隨著程朱理學和陸王心學的興起，儒學開始注重個人內在心性的修養，導致讀書與社會嚴重脫節。這種情況下，濟世安邦的經世致用思想也就無從談起了。經世致用思想的提出，則是對理學空談義理、不務實際的反對。王夫之肯定世界的客觀實在性，強調樸素的唯物主義思想，這是對唯心主義有力的反駁和批判。王夫之認為每個人都能夠認識客觀規律、遵循規律而活動，從而把握自己的命運。王夫之哲學思想的出現，在理論上完成了終結程朱理學思想的使命。

問題3屬于歷史評價問題。歷史評價問題，不僅涉及史實，而且兼及價值判斷。不管是對人物的評價，還是對史實的評價，盡管評價主體不同，但是評價方式相同。對于問題3，還是可以通過史料教學的方式，引導學生對史實進行評價。

材料三? ? 清初幾位大師——實即殘明遺老——黃梨洲、顧亭林、朱舜水、王船山……之流，他們許多話，在過去二百年間，大家熟視無睹，到這時忽然像電氣一般把許多青年的心弦震得直跳……讀了先輩的書，驀地把二百年麻木過去的民族意識覺醒轉來。

——摘自梁啟超《中國近三百年學術史》

設問：從材料三可以看出，明清之際的新思想產生了怎樣的新影響？

從材料三可以看出，梁啟超先生認為明清之際的新思想在近代產生了深遠影響，同時梁啟超先生也指出了令人扼腕的事實：明清之際的新思想對清代的影響甚微。我們不得不承認，資本主義萌芽發展的緩慢、專制主義的空前強大和中國傳統儒家文化的根深蒂固致使明清之際的新思想的力量是那樣的微弱。因此，明清之際的新思想很難突破封建主義的硬殼，在社會變革方面的作用有限。但是，明清之際的新思想，成為 19 世紀末 20 世紀初資產階級改良派、革命派探尋救亡圖存道路的重要思想來源。

上述“主題+問題鏈”式教學，是教師引導下的問題探究，在很大程度上，是教師通過設置環環相扣的問題，引導學生思考問題、解決問題的教學過程。通過本節課，學生認識了中國傳統文化不斷嬗變的過程，并實現本課教學的最終目標——引導學生感受中國傳統文化的包容性、連續性，同時培養學生“為往圣繼絕學”的使命感和責任感，使學生積極繼承和發揚中國優秀傳統文化，培育家國情懷。

三、總結反思

根據上文我們可以看出，高中歷史“主題+問題鏈”式教學的大致路徑：教學前在聚集教學目標、整合教學內容、結合歷史學科核心素養的基礎上，提煉教學主題；根據教學主題、學生學習過程中出現或可能出現的困惑以及教材知識提出一連串的問題，形成問題鏈。教師在這一教學過程中扮演著多種角色，既是問題的“設計者”，又是對話的“合作者”，更是學生學習的“引導者”。在課堂教學過程中，教師必須認真傾聽學生的回答，引導學生在合理的判斷、評價和追問中深化學習。在具體實施過程中有許多經驗和教訓，值得教師從理論到實踐進行全面反思，為后續教學的開展提供借鑒，從而促進自身的專業成長。

從實施的效果可以看出，高中歷史“主題+問題鏈”式教學，改變了過去灌輸式的教學方法，有利于學生發展思維，主動建構歷史知識體系。學生天生并不具備建構知識體系的能力，需要通過教師精心設計教學活動，并用問題鏈的形式循循善誘，方能達到理想的效果。許多學者稱這種教學為“建構式”教學。這種教學符合當今教學重心從學科知識到學科能力再到學科核心素養轉變的要求。整堂課圍繞問題鏈展開，在教師的引領下，學生與教師對話，與歷史對話，不斷思考，開展自主探究學習。在高中階段，這種“主題+問題鏈”式教學或許是一種提高教學效率的好方法，值得高中教師研究和探討。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 徐藍，朱漢國.普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2018.

［2］? 盧曉華.高中歷史課堂問題鏈設計的實踐研究［J］.歷史教學（上半月刊），2016（6）：62-66.

［3］? 高黎明.基于核心素養立意的歷史問題設計：原則與表征［J］.歷史教學（上半月刊），2018（12）：23-31.

［4］? 趙玉潔.基于問題的中學歷史教學研究［D］.上海：華東師范大學，2017.