基于TPACK框架的實習教師信息化教學實踐能力研究

黃燕芬 肇慶學院教師教育學院

莊麗君 廣東省東莞中堂朝陽學校

● 前言

信息化教學是信息化社會教學改革的必然趨勢，實現全體教師的信息化教學能力提升和信息技術的深度應用是我國教育信息化2.0建設的重要任務。TPACK是教師應用信息技術進行有效教學的基礎[1]，TPACK（整合技術的學科教學法知識）理論由美國學者科勒和米斯拉在舒爾曼的PCK(Pedagogical Content Knowledge)的基礎上提出的一種整合教育技術的全新概念[2]，其基本結構如圖1所示。

圖1

教師TPACK教學實踐能力是以TPACK基本理論為依據，在特定時間內將相關學科知識、技術知識、教學法知識進行有效結合，并充分調動學生的主動性與積極性以達到完成教學任務的目的而進行教學實踐活動的能力。[3]TPACK教學實踐實質上是TPACK框架指導下的信息化教學實踐。參考白鑫剛的觀點，結合信息與通信技術的重要性，筆者以信息化教學基礎能力、信息化教學操作能力和教學發展能力為指標，將TPACK理論與信息化教學實踐能力的培養進行深度融合，具體過程如圖2所示。

圖2

● 研究設計

1.研究目標

①確定實習教師的信息化教學實踐能力水平。②確定實習教師信息化教學實踐的影響因素及各因素之間的關系。③提出提升師范生信息化教學實踐能力的策略。

2.研究對象和研究方法

本文中的師范生是指大專及以上院校師范專業學生和畢業生。實習教師指的是已完成或正在進行教育實習的師范生（大學三年級以上）。指導教師指的是在師范生實習期間，指導師范生教學實踐的師范生所在的高校的教師和實習學校的教師。本文的樣本為廣東省某地方高校參加過教育實習的本科師范生。

本文采用實證研究范式，主要遵循定量研究路徑。定量研究的一個顯著優勢是擁有基于統計的預測能力。通過對定量數據的統計分析，可以檢驗實習教師信息化教學實踐水平和預測相關影響因素，得到的研究結果具有較好的重復性和推廣性。

3.量表編制與信度檢驗

本文基于TPACK框架設計了實習教師信息化教學實踐能力量表。量表主要包括實習教師的基本情況和基于TPACK的教師信息化教學實踐能力評估兩部分，共41題。第一部分主要內容是實習教師基本情況，主要包括被調查者的性別、進行教育實習的學段、年級、學科以及教學經驗、信息化教學意識和態度等，還有參加教育實習的基本情況。第二部分主要內容是TPACK七個維度的實踐情況，即TK、CK、PK、PCK、TCK、TPK、TPACK。每個維度包含3～4項，共計27項。采取李克特五點量表法，按1～5分打分。

本次調查中，共有190人提交了問卷，其中有效問卷169份，有效率為89%。問卷TPACK各因子的Alpha值均高于0.8，整體系數為0.966，表明問卷具有較高的信度。

4.數據分析方法

本文運用SPSS26.0軟件對數據進行分析。首先對數據進行正態性檢驗，結果顯示研究數據處于正態分布，然后通過描述性檢驗描述TPACK各維度之間的描述統計量，運用單因素ANOVA檢驗不同性別、學段、學科等變量在TPACK教學實踐能力之間的差異，并通過線性回歸分析得出教師TPACK信息化教學實踐能力的回歸方程。

● 數據分析與結果討論

1.實習教師基本信息分析

調查結果顯示，在169名實習教師中，男實習教師占比19.5%，女實習教師占比80.5%；在被調查的對象中，小學教師87人，占比為51.5%，其次是初中教師，共43人，占比25.4%，其他學段的教師39人，占比23.1%。從被調查者所教授的學科來看，信息技術、語文、數學及英語學科較多，分別占比為23.7%、22.5%、11.8%、11.2%。其他學科還包括美術、體育等，調查范圍涵蓋了該校所有師范專業。

大多數師范生認為在實習期間高校及實習學校指導教師對師范生的指導頻率較為一般；絕大部分實習教師會進行聽課活動且聽課的頻率較高，有60.4%的實習教師認為跨學科聽課對自身教學實踐能力的提升具有較為顯著的幫助；被調查的實習教師每周均會參與教學實踐活動，但獨立進行課堂教學實踐的機會不多，55%的實習教師平均每周有1～3節上課的機會。統計結果還顯示，81.1%的實習教師表示經過教育實習自身的信息化教學實踐能力有所提升，而53.2%的實習教師則表示自己目前的信息化教學實踐能力基本達到了正式教學的要求，7.1%的實習教師表示還無法勝任正式教學。

2.實習教師TPACK整體水平分析

本文中被調查的實習教師TPACK各因子均值從低至高依次排序為：TK（3.58）＜CK（3.65）＜PCK（3.69）＜TPACK（3.70）＜TPK（3.71）＜PK（3.72）＜TCK（3.78）。就TK、CK、PK三個核心要素的均值而言，教學法知識的得分最高（3.72），技術知識的得分最低（3.58）。

筆者根據問卷調查結果，對部分實習教師進行訪談，發現TK分數較低與高校指導教師以及實習學校指導教師對實習教師的指導有較為密切的聯系，目前高校課程內容與現階段中小學課堂所使用的技術知識脫節也是一大原因。此外，PCK、TPK、TPACK的分值不高，說明被調查的實習教師在PK整合知識方面表現較差，實際教學過程中將學科知識、教學法知識以及技術知識融合的效果并不理想。TCK（3.78）相對略高，則可能是由于實習教師對網絡信息技術的接受較快，對技術輔助教學也有一定的掌握。

3.TPACK水平差異分析

本文對實習教師不同性別、學段、學科，實習學校指導教師及高校教師對實習教師的指導頻率，實習教師每周聽課、上課頻率等各變量進行了單因素ANOVA檢驗。數據分析結果顯示，實習學校指導教師及高校教師的指導頻率在TPACK各維度上P值均小于0.05，因此實習學校指導教師及高校教師的指導頻率與實習教師的TPACK各維度的能力呈現顯著影響關系，且頻率越高，對TPACK教學實踐的發展越有積極意義。從數據統計分析結果看，其余變量對實習教師TPACK和教學實踐能力影響均沒有顯著差異。但有22人回答了開放題“對于實習教師信息化教學實踐能力，您還有哪些問題和建議”，18人提到了希望得到更多課堂教學實踐機會。可見，實習教師的模擬和真實課堂教學頻次很有可能會對他們的信息化教學水平產生顯著影響。

4.實習教師TPACK各維度間的回歸分析

本文以Pearson作為相關系數，對實習教師TPACK教學實踐能力進行相關性分析，結果如表1所示。可見，實習教師TPACK各維度之間存在著不同程度的相關性，P值均小于0.01，即均為顯著正相關。也就是說教師個體的技術、教學法和學科知識是相互關聯和影響的。

表1

為了進一步研究實習教師CK、PK、TK、PCK、TPK和TCK與TPACK知識水平之間的關系，本文將因變量設為TPACK，自變量設立為TK、CK、PK、PCK、TPK和TCK6個因子，采用回歸分析方法，具體結果如表2所示。

由表2可以看出，R2=0.732＞0.6，表示本次線性回歸模型的擬合度很好，即本次的運算結果可以真實可靠地反映出TK、CK、PK、PCK、TPK和TCK，可以解釋TPACK的73.2%變化原因。模型公式為：TPACK=0.07+0.14*TK+0.04*CK+0.12*PK+0.09*PCK+0.0 9*TCK+0.5*TPK。回歸方程顯著F=73.90，P＜0.05，這意味著這6個變量中至少存在1個可以顯著影響因變量TPACK。其中，TK、CK、PCK、TPK和TCK的顯著性P值均沒有小于0.05，即相對來說，這些因子對TPACK沒有產生顯著影響關系。TPK的回歸系數為0.5（t=7.5，P=0.00＜0.01），這表明TPK會對TPACK產生顯著的正向影響。結果表明，在實習教師的TPACK能力培養過程中，整合技術的教學知識會對TPACK整體水平具有較為明顯的提升作用。

表2

● 研究結論與建議

1.實習教師的信息化教學實踐能力水平

根據問卷調查數據統計分析結果可知，大多數實習教師意識到信息化教學的重要性，并抱有積極學習和應用的態度。但所調查實習教師TPACK總體均值為3.69，處于中等水平。此外，差異性分析結果顯示，不同性別、學科的實習教師信息化教學水平沒有顯著差異，但高校和一線指導教師對實習教師的指導頻次對他們的信息化教學水平有顯著影響。此外，80%以上的實習教師表示教育實習對自己的信息化教學實踐能力有顯著影響。約50%的實習教師表示自己經過實習后可以達到正式教學的要求，且這部分實習教師的TPACK值明顯高于其他人，也就是說大部分實習教師對自己的信息化教學水平有一定的認知。

2.實習教師的TPACK對其信息化教學實踐能力的影響

調查結果顯示，技術知識、學科知識、教學法知識掌握程度、教師指導頻率及教學實踐機會等因素對實習教師信息化教學實踐能力的培養與發展具有較大的影響。

①整合技術的教學知識（TPK）對實習教師的信息化教學實踐影響顯著。從線性回歸模型公式看，TPK在所有要素中對實習教師最終的TPACK實踐影響最大。實習教師如能熟練掌握各種中小學教學所需技術，就會增強技術應用于課堂教學的自我效能感，而自我效能感則會影響教師應用技術的態度和行為。[4]因此，筆者認為在教學實踐中TPK比CPK更容易創生。

②教學指導不足，影響實習教師教學實踐信心。有將近50%的實習教師表示高校和實習學校指導教師缺乏對自己的教學實踐指導。及時、有效的指導建議能夠幫助實習教師更有針對性、更有方向地調整實習過程中的教學策略，幫助實習教師樹立良好的教學價值觀，并增強其教學自信心，從而提升教學質量。

③教學實踐機會少，影響實習教師教學實踐經驗積累。盡管從SPSS統計分析數據看，實習教師實習期間的觀摩、上課頻次對TPACK各指標沒有產生顯著影響，但大多數實習教師隨堂聽課和獨立課堂教學機會少于每周3節。從開放問題和訪談結果看，有較多的被調查者表示需要較多的課堂觀摩和實踐機會才能更好地幫助自身提高教學實踐能力。

3.提升師范生的信息化教學實踐能力的策略

（1）完善教師教育課程體系，提升師范生信息化基礎教學能力

師范生的基礎教學能力主要由學科知識、教學知識和能力構成，這些能力的提升主要通過課程教學達成。大多數高校師范生課程是由公共基礎課、學科專業課、教師教育課程三大類組成。但在我國師范院校由“師范教育”向“教師教育”過渡的過程中，許多高校教師教育存在“去師范化”的特征，弱化了“師范性”。[5]因此，在“新師范”建設背景下，教師教育課程要把握傳授基本技術知識、教學知識和學科知識的核心。除了教育專業課程老三門（教育學、心理學和學科教學法），教育技術與應用、普通話與教師語言、漢字書寫技能與板書、中小學教育與管理等師范性課程也要開足、開好。其余課程如微課制作、信息技術與學科教學融合等可以以選修課的方式提供。

（2）應用混合學習模式，提高師范生信息化教學發展能力

混合學習模式因其靈活、及時和持續性等特征，被越來越多的教育機構采用。[6]師范生的教師教育課程，特別是信息技術方面的課程采用混合學習模式，能夠在提升師范生TPACK的同時，提升其學習能力。同時，混合學習模式能較好地支持學習共同體的構建和持續發展，對師范生學科知識、教學知識等的快速提升有著極大的助推作用。

（3）貫徹落實多元化指導與實踐機制，提升師范生信息化教學操作能力

高校應通過多種形式，為師范生提供實踐平臺。在校內可以通過微格訓練、師范生技能大賽、說課比賽等形式，增加師范生實踐和展示的機會，并邀請一線和高校教師進行評價。除此之外，高校應盡可能開展教育見習或者教育實習，提供教育教學實踐機會，培養和發展師范生的教學操作能力，實習周期最好能達到一個學期。近年來，許多高校在積極探索實踐U-G-S（高校-政府-中小學校）教師教育模式，即通過三方合作，在政策、經費、教學、研究等要素的保障下，實施師范生的“頂崗支教”和“雙師指導制”等創新機制，在為中小學教師提供外出學習機會的同時，增加師范生的實踐機會，增強師范生的教學操作能力，促進教師教育職前職后全過程融合。除此之外，目前正在廣泛推廣的“雙師課堂”模式對師范生的教學實踐能力提升也有積極的作用。

4.小結

“新師范”建設越來越強調師范生培養的“師范性”，信息化教學也成為新時代教師必備的能力。TPACK理論框架為培養師范生信息化教學實踐能力提供了一個新的角度。從技術、教學和學科知識多維角度去考慮師范生的“師范性”，更能體現新時代教師培養的特征。然而，提升師范生的信息化教學實踐能力并不是一蹴而就的，應從人才需求分析、培養方案的設計、教學模式的選擇、教學活動的實施和教學評價各個環節潛移默化地培養師范生的學科內容知識、教學法知識和技術知識，促進其各類知識的融合與應用，從而提升其整體信息化教學實踐能力。