偏遠農村小規模學校的同步課堂師生互動問題與策略研究

張劉浩 龔蘊萌 黃 嬌

（西華師范大學 教育學院，四川 南充 637000）

受經濟、地理位置等因素的影響，處于偏遠農村教學點的學生希望享有良好教育資源的訴求得不到滿足的矛盾，嚴重制約著我國城鄉教育的均衡發展。據此，國家大力推進貧困地區教育基礎設施建設，截至2020年年底，全國累計已有96.8%縣域實現了義務教育基本均衡發展，基礎教育信息化設備的配置已到達基本要求。接下來需要考慮的是如何利用信息技術實現城鄉教育優質均衡發展，其中首要任務就是解決偏遠農村教學點優質師資匱乏的問題。同步課堂旨在利用信息技術手段將優質教師教學過程實時傳遞到其他教學點，該教學模式切合了城鄉教育優質均衡發展的需求。2020年教育部印發《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》要求到2022年全面實現“三個課堂”在廣大中小學校的常態化按需應用，建立健全利用信息化手段擴大優質教育資源覆蓋面的有效機制。［1］至此同步課堂如同雨后春筍般實踐開來。

當代教學論認為，教學實際上起源于社會性互動，沒有互動就沒有教學，教學過程的本質就是師生主體間的互動。［2］相較于傳統課堂而言，在同步課堂環境中，中心校主講教師與遠端師生處于異地，師生互動方面會更加困難。本論文旨在以同步課堂師生互動類型為切入點，梳理現今存在的互動問題，提出相應的優化策略，優化同步課堂運用效果。在“開齊課”的基礎上做到“開好課”，實現城鄉教育的優質均衡發展。

一、同步課堂師生互動類型

在傳統課堂的師生互動類型研究中，不同學者從不同的角度都提出了自己的見解。吳康寧從互動主體主體出發，按教師行為對象將師生互動化為三種類型：師個互動、師班互動、師組互動。基于師生行為屬性分為：控制—服從型、控制—反控制型以及相互磋商型。［3］同步課堂借助媒體技術與通信手段，實現了中心校與偏遠農村教學點之間的同步教學，本文基于吳康寧學者的分類依據，結合同步課堂雙位教師、兩端學生以及網絡教學等特征，將同步課堂師生互動行為劃分為：主講教師與輔助教師的師師互動；主講教師與學生的互動，其中分為師班互動與師個互動；輔助教師與本班學生的互動；生生之間的互動。

主講教師與輔助教師的師師互動，即雙方教師形成教學研共同體，在同步課堂課前進行教學協同設計，課中輔助教師配合主講教師指令，協助主講教師對遠端學生進行教學，課后雙方教師根據課堂上暴露的問題進行反思和解決的一個過程。

主講教師與班級的師班互動，即主講教師的教學行為的對象為全體學生，因同步課堂的特殊性，將其細化為與現場學生的互動、基于通信技術與遠端學生的互動、與全體學生的互動。它并不是針對某一單獨個體進行的教學活動，學生此時的回應隸屬全體反應中的一分子，不具有特殊性。

主講教師與某個體學生的互動，即主講教師具有明確目的與明確對象，教學行為指向學生個體的師生互動，在同步課堂中劃分為指向現場學生個體與指向遠端學生個體。常表現為提問與應答、要求與反應、評價與反饋以及個別輔導、直接接觸等，這種類型較明確地顯示出教師對學生的情感方面的態度以及學生對教師的評價。［4］

輔助教師與班級的互動，為同步課堂教學模式中特有的互動類型，互動對象特指輔助教師的本地班級。同步課堂的雙師協同特征決定輔助教師不承擔具體的教學活動，所以輔助教師與本班學生的互動更多存在于課前課后收集學生的學習反饋，整理學生的學習情況，課中管理班級以配合主講教師的教學互動。

生生互動，主要指學生在教師的指導下所開展的競爭、合作等互動行為。由于同步課堂含有中心校課堂和遠端課堂，所以生生互動又劃分為本地學生之間互動、兩地學生之間的互動兩種形式。

二、同步課堂師生互動存在的問題

與傳統課堂相比，中心校師生與偏遠農村教學點師生空間分離，在此情況下需要通過精心設計師生互動來彌補雙方因空間分離造成的陌生感，提升學習者學習質量。而當前同步課堂所呈現的師生互動行為卻事與愿違，存在著大量問題。不僅無法優化學生學習效果，反而打擊了遠端學生學習積極性。當前同步課堂師生互動問題大多存在于主講教師與輔助教師的師師互動、主講教師與學生的互動、生生之間的互動中，具體表現如下。

（一）主講教師與輔助教師的師師互動

師師互動同步課堂的特有互動形式，雙方教師課前就教學對象和教學內容進行分析與設計，為“上一節好課”做好充足準備；課中密切配合，輔助教師領會主講教師的教學指令，組織本地學生配合主講教師完成教學活動；課后針對本節課的暴露的問題展開討論，及時解決，在促進自身教學能力提升的同時為下堂課的設計做出優化，提升學習者學習體驗。當前同步課堂的師師互動行為卻不盡如人意，在課前、課中、課后環節有著各式各樣的問題。

在課前準備環節，雙方教師只是就教學進程進行簡單安排，并不會對偏遠農村教學點學生的學習情況進行了解，更有甚者，課前教學活動完全由主講教師一人獨自完成，輔助教師只是了解主講教師的教學思路，在上課的時候給予配合。郭炯等學者在對同步課堂的任課教師訪談中發現，80%以上的主講教師認為同步課堂課前備課環節由其獨自負責。［5］在這種情況下進行的同步課堂完全對不上偏遠農村學生的“胃口”，同步課堂中的“同步”二字也就名不副實了。

高校應積極主動響應內部控制建設的相關政策要求，根據高校實際情況擬定適合自身發展規劃的內部控制建設方案，在高校內部成立“一把手”總負責的內部控制建設領導小組，綜合運用流程梳理、風險評估、制度建設等方式，厘清高校科研管理、人才培養、績效管理、合同管理等主要經濟業務活動中的風險點，理順工作機制，初步進行高校內部控制體系建設。

在課中的環節，具體的教學工作由主講教師一人負責，輔助教師協調本班學生配合主講教師完成教學活動，由于課堂教學是動態的過程，主講教師隨時有可能根據學生的反映調整教學指令。但在備課階段輔助教師對教學設計的不熟悉以及雙方教師彼此不了解，輔助教師無法準確接收到主講教師的教學意圖，及時對本班學生做出調整加以配合，甚至有可能曲解了主講教師的想法而做出了錯誤的配合。同時大多數輔助教師認為自己平時的上課任務被主講教師取代，自己只需要對設備進行開關、紀律進行維持等輔助工作，主講教師也很少與其進行教學設計的細節溝通等相關事務，長此以往不僅無法提升自己的教學技術，反而會挫傷輔助教師的積極性，違背了同步課堂的運用初衷。

在課后反思階段，雙方教師不會對本節課暴露出來的問題進行反思與解決，對于課后學生的測評工作，二者沒有明確分工，互相推諉。

（二）主講教師與學生之間的互動

主講教師與學生的互動分為師班互動和師個互動，在問題的說明階段，本文將其統一視為主講教師與學生的互動。基于建構主義的觀點可知，在知識傳授時，教師應該采用間接的方式引導學生對知識完成建構，而不是以直接的方式，將知識灌輸到學生腦中。在對同步課堂的諸多調研中我們發現，主講教師在與學生的互動中還是傾向于采用直接講授，互動形式單一，結構低下。同時因互動課堂面向對象分為中心校學生與偏遠農村學生，在互動的次數方面容易出現失衡的情況，具體表現如下。

1. 互動形式單一，教師主導課堂

在大多數同步課堂中，主講教師的講授行為占據了課堂的大部分時間，學生是被動的聆聽者，整節課的教學結構屬于教師主導型。互動形式基本上屬于為教師講-學生聽，互動的形式單一，整節課的課堂氛圍顯得較為凝重，難以觸發學生學習積極性。

2. 互動結構多為非三元，無法引發多輪互動

課堂師生互動與人們日常的溝通形式不同，帶有明顯的IRF對話結構，同步課堂中的師生互動也不例外。IRF對話結構認為課堂中的互動分為三個環節：教師發起互動（initiation）—學生進行回應（response）—教師給予反饋（feedback）。［6］但教師給予反饋并不意味著互動的終結，根據其三個環節的內容效果會決定互動是否會再次產生，故將IRF對話結構可根據其結構與效果劃分為兩大類：三元互動結構與非三元互動結構。其中質量最高的互動結構為三元的多反饋互動類型，它的效果是實現學生對知識高級別的推理，質量最低的是非三元的無回應無反饋類型，它會降低學生參與的積極性。

3. 與兩地學生互動次數失衡，遠端學生參與感不足

同步課堂運用網絡通信技術將中心校優秀教師的上課視頻同步到偏遠農村學校的課堂中，故主講教師的教學對象不僅有本地學生，還包括遠端學生。但主講教師在進行互動時更加傾向于與本地學生進行互動，忽略了遠端學生，例如劉亞琴在對三節同步課堂中主講教師對本地與異地的互動頻次分析中發現，本地學生的語言比例為32.37%、20.23%、5.54%，遠端學生的語言比例為11.42%、19.00%、3.91%，遠端學生互動語言行為嚴重低于本地學生。［7］

（三）生生之間互動

學習者在進行學習的時候，需要與群體進行溝通，學習同伴是不可或缺的一部分，與學生同伴進行互動一方面可以強化對知識的理解，另一方面可以充分鍛煉自己的溝通能力。同時在與學生同伴的互動溝通中也可以了解到自己與其他人的差距并加以彌補，所以在具體的課堂中，進行生生互動是極其重要的。而在同步課堂中，基本上不會出現本地學生與異地學生的互動，生生互動嚴重缺失。

三、同步課堂師生互動問題原因分析

經過上述基于同步課堂師生互動類型下的問題說明，可以看出同步課堂師生互動目前具有很大問題，例如師生互動系結構單一，互動不均；主講教師與輔助教師互動淺嘗輒止；生生互動基本不存在。那么同步課堂師生互動為何會產生這些問題，下面將從行動者網絡理論的視角對同步課堂師生互動問題產生的原因進行分析。

行動者網絡理論指的是在科學研究或者技術創新中，由人類與非人類組成的所有異質行動者共同參與而實現的，不同行動者有不同的利益訴求，通過利益的關聯性將他們組合起來實現利益聯盟，在實現他人利益的過程中實現自身利益，進而構成一個系統的網絡。［8］其中，人類行動者分為組織和個人，非人類行動者分為物質范疇與意識范疇。在同步課堂中，人類行動者中的組織包括農村學校、中心學校、教育管理部分等上層組織機構，其主要負責同步課堂的上層設計，從宏觀的角度推進同步課堂的運用，個人主要指的是同步課堂中的任課教師，包括主講教師與輔助教師以及兩地學生，能否做到在同步課堂環境中利用雙師協同提升遠端學校的教學水平促進農村教師的成長。非人類中的物質范疇主要指的是同步課堂中的物理教室建設，能否保證將主講教師的上課視頻同步到遠端學校，將遠端教室中的反饋傳遞給主講教師等；意識范疇包括教師的教育觀念、相關的規章制度等。下面將基于行動者網絡理論的視角對同步課堂中存在的問題進行原因分析。

1. 激勵政策缺乏，上層部門未能做好監管工作

同步課堂運用過程中，上層教育部門為了實現城鄉教育均衡，對實際運用同步課堂的主講教師和輔助教師應該設給予一定和獎勵機制來滿足其利益需求，同時設置完善的考核機制為獎勵機制提供考查標準，但是目前來說上層教育部門在對參與到同步課堂教學中的主講教師只是給予課時費的補貼，獎勵力度不大，嚴重打擊了主講教師的積極性和主動性，在對主講教師的考核中未將遠端學生的學習成績納入考核內容中，降低了主講教師對遠端課堂的重視度。對于遠端學校的教師來說還是單純考核其班級最終的學習成績，考評手段和項目單一，最終導致了主講教師與輔助教師不愿花費過多的時間和精力來互動溝通完成對教學的精心設計，保證同步課堂的教學效果，城鄉教育均衡的目標也就無法實現

2. 協作意識薄弱，主輔教師未能做到充分溝通

基于行動者網絡可知，意識范疇也會影響最終科學研究的有效性，而在同步課堂中出現互動混亂以及失衡屬于意識范疇方面，是因為主輔教師的協作意識薄弱，雙方未能積極合作協商對教學內容進行設計。由于主講教師與異地課堂不同空間的特性，加上主講教師對異地學生的不熟悉，主輔教師之間的協同溝通關系到同步課堂的運用效果，而由于當前主輔教師的合作意識相對較弱，課堂的教學設計沒有經過雙方教師的協商，而是由主講教師簡單了解遠端學生的學習情況后單方面做出的教學設計，致使在課堂教學環節中輔助教師有時候無法理解主講教師的教學意圖，從而做出錯誤的教學指令和遠端學生參與互動的機會稀少，嚴重打擊了學習的動力和積極性。

3. 硬件配置不足，同步課堂未能完美傳遞信息

同步課堂中的物理設施能否準確及時地將主講教師的指令和教學過程準確、及時地傳遞到遠端學校，將遠端學生和教師的反饋傳遞給主講教師是師生互動效果的一個影響因素。物理設備主要指的是同步課堂建設中的網絡帶寬、攝像機、白板等一系列實現音視頻雙向傳遞的硬件和軟件設備。在同步課堂互動的相關研究中我們可以發現，同步課堂運用過程中會出現視頻卡頓、清晰度變化以及死機等一系列設備故障問題，導致異地師生與主講教師互動困難，無法完美傳達雙方信息，影響教學效果。

4. 教學觀念落后，互動設計無法引發深度學習

同步課堂師生互動中出現互動形式單一、結構低下主要原因為教師的教學觀念落后，在實際教學的過程中主要采用直接講授的行為完成知識的傳遞。即使有部分互動行為也是基于對陳述性知識的提問，要求學生重述知識或者進行簡單的正誤判斷，對于情感和深層次方面的互動設計寥寥無幾。教師不具備以學生為主的教學思想，也在無法站在學生的角度進行教學設計，用多元深度的互動形式引發學生的深度學習，引導學生進行學生建構。

四、同步課堂師生互動策略提出

針對同步課堂師生互動的一系列問題，上述從行動者網絡視角出發對問題進行相應原因分析可以得知，人類行動者中的上層組織機構對同步課堂規章和獎勵手段的制定、個人類別中同步課堂主要參與教師的協同與教學觀念等意識范疇以及同步課堂物理建設的物質范疇影響同步課堂的師生互動行為，故此本文提出了以下策略，旨在提升同步課堂師生互動效果。

（一）上層部門統籌全局，完成評獎監三方面制度促進教師積極性

學校和相關教育部門制定相應的獎勵機制，一方面在優秀教師等職稱的評選等給予一定的優先權；另一方面對于同步課堂的任課教師而言在給予課時費的補貼上加大獎勵力度，為最終教學成果優異以及兩地學生成績優秀的教師給薪酬獎勵，激發教師的積極性。在獎勵的同時注重評價手段的優化，最終的考核不應該局限于學習成績，還應該將雙方教師日常的交流內容、隨機抽查某一節課的教學視頻等部分階段性和總結性成果納入考核范圍。在監督方面，可以成立專門的監督部門，對雙方教師日常的教學活動進行監督，避免出現應付教學任務的情況，實現同步課堂的常態化。

（二）工欲善其事必先利其器，完善物理裝備配置和提升教師信息技術能力

首先針對網絡帶寬的問題，安排相應的工作人員對網絡進行升級，保證音視頻傳遞的完整和及時。對于同步課堂的設備應該安排專人負責，定期對設備進行檢修，避免出現使用過程中出現故障的情況。學校可以定期安排相關的信息技術培訓，提升教師的信息技術能力，在出現突發故障的時保證教師有自主解決問題的能力，不耽誤實際的教學進程。同時可以研發相應的同步課堂運用軟件，加強雙方的互動效果。

（三）主講教師親臨異地，增加與遠端學生之間的熟悉感

雖然主講教師和遠端師生處于異地，但是可以定期安排主講教師到遠端學校與學生和教師進行面對面交流，增進雙方的熟悉度。主講教師親自了解遠端學生的學生情況和基本信息，而不是僅僅通過輔助教師間接了解，這樣可以幫助主講教師更好地進行教學設計。主講教師應盡量避免通過編號的方式對遠端學生進行提問互動，可以通過名字提問自己想提問的學生，增加與遠端學生的感情，從而在一定程度上緩解主講教師因對異地學生不熟悉而造成的課堂師生互動失衡的情況。

（四）主輔教師雙師協同，教學研共同體實現教學有效性

主講教師和輔助教師在課前應該協商備課，主講教師通過輔助教師充分了解遠端學生的學習情況，有針對性地進行教學設計，使得教學內容既適合遠端學生又滿足本地學生的學習需求。輔助教師了解教學流程，在實際教學中才能正確配合主講教師開展相應的教學活動，在課中輔助教師應注意觀察本地課堂學生的學習情況，針對課堂出現的問題在課后及時與主講教師進行溝通解決

（五）充分優化教學設計，多元梯度互動提升學習積極性

雙方教師在進行教學設計的時候，應該改變采用講授法進行直接教學的教學習慣，采用討論式、合作式等模式實現以學生為主體的教學結構，由教師直接灌輸轉為引導學生主動建構知識。在教學互動的設計中，采用多種互動形式，例如合作競爭、游戲等策略，充分調動學生積極性，實現生生的有效互動。在進行提問設計時，一方面要注意設計一些開發性的問題，注意對學生的反饋內容進行及時評價從而引發新一輪的互動，讓師生之間的互動可以呈現更多的三元類型的互動，激發學生的語言表達能力和思辨能力；另一方面提問的難度要有層次性，即要讓異地學生有參與感，同時也要照顧到本地的學生。

五、結語

偏遠農村教學點師資匱乏，當地學生無法接受良好的教育。為了解決該問題，實現城鄉教育優質均衡發展，教育部印發《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》，旨在利用信息技術手段提升偏遠農村學校教學質量，同步課堂作為其中的一種，被廣泛運用開來。由于同步課堂中的中心校主講教師與接受點學校的師生空間分離，師生互動環節就顯得極其重要。但在同步課堂的實際運用中，師生互動不盡如人意，存在著主輔教師課前協作不足、主講教師與學生互動單一等諸多問題，嚴重制約同步課堂的影響效果。基于行動者網絡理論可知，本文從組織、個人、意識、物質四個方面分析其互動質量低下的原因并提出相應策略，優化其運用效果，實現城鄉教育優質均衡發展。