解析過程教學法在高一英語讀后續寫教學中的應用

徐燁

引言

為了適應新時代背景下高考英語改革的需要，福建省高考英語引入了讀后續寫這一新題型。讀后續寫打破了以往高考英語書面表達的考查形式，要求學生通過對閱讀材料的理解和分析，按照作者的寫作風格、語言特點等續寫。這對學生的語用能力提出了巨大挑戰。對于高一學生而言，既要面對剛入學時的各類學習考驗，又要應對高中生活的許多不確定因素。因此，當學生面對讀后續寫這一挑戰時，需要教師探索出合適的讀后續寫教學方法。

一、高一英語讀后續寫教學存在的問題

（一）學生層面

1.缺乏讀后續寫的自主性和寫作策略

高一學生面對讀后續寫有畏難情緒，信心不足。學生課外自主學習英語的意識較差，沒有良好的寫作策略，在平時的語言學習中缺乏語篇意識，見文就讀、見題就做，全然不顧語篇的行文規律和行文特點。學生閱讀文章時只讀懂了一些詞句，割裂了文章的內在聯系，無法在單位時間內快速獲取語篇大意，導致續寫的內容與原文的情節、語言、思路嚴重脫節。

2.缺乏語料積累，語言貧乏

盡管學生經常閱讀課外補充材料，但大多只追求理解文本大意，忽視賞析文本中優美的語言、高級的表達，很少分析文本中的長難句。讀后續寫所提供的文章故事情節跌宕起伏，語言豐富多彩，長短句交替使用，簡單句與復合句結合，不少文章還用了明喻、暗喻、指代、夸張、擬人等修辭手法。但學生在續寫時或沒有仔細觀察原文的語言特點，或是語言駕馭能力不足，導致續寫索然無味，語言錯誤比比皆是。

（二）教師層面

1.教學方法缺乏針對性

雖然教師明白讀后續寫在高考中的分量，也明白讀后續寫對教學的導向意義，但將讀后續寫納入教學計劃的教師寥寥無幾。不少教師認為高一教學時間緊，任務重，計劃把讀后續寫教學留到高二或者高三進行。加上讀后續寫能力提升比較慢，短期內看不到效果，因此讀后續寫指導基本圍繞講評試卷中的讀后續寫題展開，一個學期僅講評三到四次。

2.教學反饋缺乏有效性

對于少數指導讀后續寫的教師，其讀后續寫教學模式大致為：教師布置作業—學生閱讀題目、獨立撰寫—教師糾正語病、批注問題—教師點評學生習作、展示優秀范文—學生抄寫范文。教師把讀后續寫布置成課后的家庭作業，要求學生按要求完成寫作，這樣使得剛接觸讀后續寫、對新題型不夠了解的學生從閱讀文本開始就困難重重，抓不住重點。

在批改時，教師注重批改學生習作中的語病，對于續寫情節設計是否合理、語言風格是否一致，只寫一些評語，如“文章理解不到位”“與原文不融洽”等，甚至有些教師只簡單地給出分數，未詳細分析學生習作中的具體問題。在講評寫作時，教師展示學生范文模板。這種方式雖然能更直接、快速地指導學生模仿成文，但導致他們形成了過分依賴的心理，缺乏自主思考，運用模板套用毫無關聯、邏輯的內容，寫作內容千篇一律，寫作思路毫無新穎可言。

因此，這種傳統的應試寫作教學不僅使學生只關注教師所給的分數，而且讓教師無法得到有效的反饋，不利于其寫作能力的提升。

二、過程教學法的有關概述

（一）過程教學法的基本含義

相比傳統的結果教學法，過程教學法不是寫作者的單獨行動，也不是一味追求最終的寫作結果，而是將寫作過程放在教學的首位，是一種群體間的交際過程。它將重點放在以學生為主體、教師為主導的教學方法上，調動學生的積極性和主動性，使其充分參與每個寫作環節，從而提高其思維能力和寫作能力。

（二）使用過程教學法的理論依據

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：高中階段聽、說、讀、寫的訓練應該立足大量的實踐活動，而不是讓學生被動地聆聽教師“灌輸”式的講解（教育部 2020）。針對結果教學法的不足，20世紀70年代，第二語言教學逐步摒棄了行為主義理論，將寫作視為一種極其復雜的心理認知過程和語言交流過程，指出傳統結果教學法的不足，轉向以交際為目標的教學法。交際法融入寫作教學，過程教學法便應運而生。

過程教學法是把語言知識和“交際”能力相結合的方法。提出過程教學法有代表性的學者是弗勞爾（Flower）和海斯（Hayes）。他們認為寫作過程是一種復雜的、有目標的、循環往復的活動，包括計劃、述寫和復查三個子過程。寫作者在寫作前必須對材料進行剪裁、安排、重新組織并確立目標；然后把思維轉換成文字；最后對寫出的東西加以重審。該理論指出，在寫作過程中，教師的職責是給學生營造輕松、自由、支持性的寫作氛圍，并通過多樣化的寫作活動，讓他們在反復的寫作與修改中拓寬思路、完善文章內容（易文峰 2016）。

由此來看，在高中英語讀后續寫教學中，尤其是高一階段，過程教學法是最佳選擇。它不僅能培養學生文本閱讀的思維，還能通過課上反饋、互評的方式提高他們的交際能力，使寫作課堂不再沉悶，實現“交際的課堂”。

三、在高中英語寫作教學中應用過程教學法的步驟

根據過程教學法，將讀后續寫教學分為以下五個階段：（1）寫前集體學習和討論；（2）教師整體指導；（3）學生獨立寫作；（4）小組修改反饋；（5）“二次”寫作，最終定稿。下面以人教版（2017課標版）高中《英語》必修三Unit 5 THE VALUE OF MONEY Reading for Writing為例，說明如何運用過程教學法幫助高一學生更好地進行讀后續寫。

（一）寫前集體學習和討論

在這一階段，教師應明確教學目標，立足教材，結合學生的實際情況，設置相關的問題情境，指導他們開展寫作前的學習和討論活動，充分激活他們的思維，使其在寫作環節有話可說、有材料可寫。在這一階段，教師不必過分要求學生語言運用的準確性，而應注重他們思維的表達。

Reading for Writing的內容主要圍繞主人公亨利（Henry）在裁縫店的遭遇這一主題展開，寫作要求為：Use what you have learnt to write a new scene for the play where Henry will try to use the bank note.學生需要續寫亨利離開裁縫店后的場景。

首先，教師創設問題情境：“Where will Henry go?What difficulties might he face?What will happen next?”，讓學生以4人小組為單位進行“頭腦風暴”。其次，教師鼓勵各小組的組長就討論結果進行匯報。這一步有助于學生積累豐富的寫作素材。

以某小組的討論結果為例，他們選取的場景發生地是理發店（A barber’s shop）。經過小組討論，學生初步建構了戲劇內容的六要素：title、scene、character names、narration、stage directions、lines of dialogue。通過前面幾節課的學習，學生總結出戲劇寫作包括人物語言（臺詞 actor’s/actress’lines）和舞臺說明（stage direction）；戲劇的基本要素包括情感、欲望、爭斗、妥協等組成部分。另外，戲劇離不開沖突，教師抓住戲劇的這一特點，引導學生繼續思考理發店老板前后態度的變化：In the beginning，the rude manner in which the barber treated Henry→After seeing the bank note，the change of hairdresser’s attitude towards Henry，從而使其細化故事的發展、沖突、結果，并在續寫中凸顯戲劇臺詞的作用，即烘托人物心情、展示人物性格、推動情節發展等。

（二）教師整體指導

在這一環節，教師在學生深度理解文本的基礎上開展寫作策略指導，適時提出合理的建議，促使他們不斷自我優化。例如，學生在構思好續寫場景后，開始編寫戲劇內容，期間會遇到一些詞匯和表達障礙，此時教師提供一些相關詞匯供他們參考和模仿。如：

常用詞匯：

feels happily for a moment感覺高興了一會兒

began to worry about開始擔心

run back to the house and knock at the door跑回家開始敲門

I have made a bet on...我已經對……打賭

feel honored to help you很榮幸幫你

can afford it能負擔得起它

常用語句：

Henry is wandering around the street when he sees a sign reading“Hair Cutting”.

亨利正在大街上行走，這時他看到一個寫著“理發”的標志牌。

As you can see，my hair is much too long.

您能看到我頭發太長了。

Please come here no matter when you like，although you only have too little hair cut!

無論什么時候，只要您想來就來，即使您僅有很少的頭發要理！

It is my great honour to serve you!

為您服務是我的榮幸！

在指導過程中，教師根據學生的輸出情況調整指導策略。如果學生程度較好，就給出中文句子，讓他們自主翻譯；如果學生程度偏弱，就給他們一些英文提示，引導其組詞成句。切記不可越俎代庖，應以學生為主體，啟發他們思考和表達。

（三）學生獨立寫作

此階段教師引導學生在收集材料的基礎上獨立寫作，擬定草稿。以小組為單位，學生基于小組討論的場景、角色人物、對話內容、矛盾沖突、最終結果，按照戲劇體裁的結構和語言特點，把自己設計的情節表達出來。在學生完成寫作后，教師幫助他們查看邏輯是否清晰合理，臺詞是否符合戲劇語言特點。如有的學生會使用書面性較強的語句描述亨利理發前的形象：Henry，whose hair is too long and messy，enters a barber’s shop which seems fashionable compared with others.教師告訴他們不必使用過多的定語從句，因為這不符合日常交流習慣。

需要注意的是，教師不能過分指導，應讓學生安靜思考、獨立寫作，有足夠的時間構思劇本情節和編寫臺詞。在此過程中，如果學生遇到其他寫作問題，教師要及時給予指導，以鼓勵為主，增強他們寫作的積極性與自信心，從而逐步提升其寫作能力。

（四）小組修改反饋

獨學而無友則孤陋寡聞（鄒紅巖 2010）。在本環節，教師把學生分成若干小組，指導他們根據對照清單在組內進行同伴反饋。學生嘗試從語法錯誤、內容的合理性、語言風格與原文的一致性等方面進行小組討論，商定修改意見，給出恰當的評價。教師可對學生進行答疑或指導，促進他們發現自己發現不了的問題，及時糾正初稿中的錯誤，但不要過分干預。

修改是寫作過程的必要步驟，教師應指導學生根據同伴修改意見，吸納別人的經驗，調整自己的思路。本課例的對照清單參照人教版（2017課標版）高中《英語》必修三第57頁Exercise 3的第三小題的checklist（見下圖）進行互評或自評反饋。

（五）“二次”寫作，最終定稿

在學生得到修改意見后，教師鼓勵他們進行二次寫作，引導他們對自己寫作的不足有更加清晰的認識，鞏固寫作技巧，提高續寫能力。除了指出不足外，教師還要善于發現學生初稿的閃光點，并鼓勵他們在日后的寫作中繼續發揮自身的優點，而不要將注意力全部放在單詞拼寫錯誤及語法錯誤上。此外，教師還可以挑選一部分優秀習作，讓學生在課堂上傳閱，從而激勵他們借鑒他人的優點，增強他們的寫作興趣。

結語

將過程教學法運用到高中英語讀后續寫教學中有許多優勢，既有利于培養學生的寫作思維和寫作能力，又有利于克服傳統寫作教學“滿堂灌”的弊端。在高中英語教學中，教師需要不斷探索更多有效的讀后續寫教學方法，從而夯實學生的英語基礎，培養他們的寫作思維和寫作能力，激發他們的創造力。