在小學語文教學中構建深度學習課堂的策略研究

何 如

目前基礎教育改革正在全面推進并不斷深化，個性化教學、分層教學等教學模式不斷在教學課堂上進行實踐，這些教學模式以學生發展為中心旨在培養全面優秀的人才，既注重教師如何教，也重視學生如何學，這樣可以激發學生的學習興趣。根據教育改革的深入研究，有學者認為21世紀學生要形成關鍵技能“深度學習”，深度學習可以培養學生的高階思維，落實學生的核心素養從而讓學生達到較好的學習成果。在小學語文教學中教師要基于核心素養構建深度學習課堂，以促進小學語文教學改革創新和學生的全面發展。

一、 深度學習的概念界定

目前把深度學習分為兩種內涵理解：一是機器學習中表征學習法的一種，是試圖用多種非線性變換對數據進行多層抽象的算法。二是教育界研究學者認為深度學習概念的起點是處理信息的深、淺層水平差異，他們認為深度學習本質上是知識遷移的過程，可以幫助學生提高解決問題的能力，還可以讓學生擁有做出正確決策的能力。其他學者基于此理論對深度學習展開了大量研究。

通過對我國教育學者對深度學習的研究發現，專家學者把深度學習理解為把學科知識和概念轉化為學習者的內在素養，從而促進學習者自身發展的進階式知識學習以及學科融合的學習方式，并且深度學習可以在情境中提高學習者解決問題的能力。呂林海教授把深度學習分為兩個層面：第一層面是學習者對知識的理解以及掌握。這是學習過程中的基礎認知活動，學習者要在學習中獲得知識并建構知識體系。第二層面是綜合知識以及知識的創新。這屬于高階認知活動，是對知識的創新。郭華教授認為深度學習就是讓學習者在教師的指導下積極參與具有挑戰性的學習主題，并在這活動中獲得成功體驗的學習過程。

根據上述分析，在我國小學階段教師想要構建深度學習課堂就要讓學生在教師的指導下形成獲得知識、建構知識、融匯和創新知識的能力，并讓學生表現出積極參與、獲得成果體驗、獲得有意義的學習過程的學習樣態。

二、 基于深度學習的小學語文教學現狀

(一)教師對深度學習的理解不夠深入

盡管深度學習理論逐漸開始在小學教育中運用，但是仍然有大部分教師表示對深度學習理論還較為陌生；有些教師對深度學習理論有初步理解但是沒有深入地接觸過也沒有深入的研究與深度學習相關的內容，如深度學習的特征、如何把深度學習和語文教學進行結合；部分教師對深度學習的理解還停留在淺層，著眼于學生認知層面沒有關注到深度學習過程中學生的自我層面。深度學習不僅僅是讓學生深入地學習知識，還是讓學生與環境進行互動的過程，在這一過程中學生是否能獲得有意義的學習過程以及是否能獲得成功的學習體驗十分重要。由此可以看出大部分的教師對深度學習的理解還是較為片面的。

隨著新課改的深入，教師越來越重視學生在課堂上的學習主體地位，并通過創新教學方法貫徹落實學生的學習主體地位，這與深度學習理念具有一致性。但是教師的教學方法缺乏科學理論的支撐，這樣教師的教學效果也會受到很大的影響。教師沒有對深度學習產生深刻的認知，那么教師就不能把這一理論靈活貼切地用到語文教學實踐中。具體地表現為教師對核心知識的認知有較大的偏差，大多數都偏向于策略性認知，如教師一談到批判性思維就會想到要培養學生的質疑意識、要讓學生在課堂上主動提問，但是很難想到要讓學生進行分析評價等更加深層次的內容。在知識遷移方面，部分教師也很少做到課內外知識之間的遷移，這樣教師就無法很好地指導學生。

(二)教師對學生認知能力的培養還不夠

在當前的小學語文教學中教師更加注重學生的認知領域，但是對學生認知領域的培養還處于基礎階段，沒有對學生的語言認知能力進行深入地培養。如教師在閱讀教學中較少涉及核心策略知識，如計劃策略、調節策略等。這些策略在閱讀學習中體現為讓學生制訂閱讀計劃、教師監督學生執行閱讀任務、教師調節學生在閱讀中出現的問題并及時改正。在學習過程中教師應該幫學生加深對元認知策略的理解，這樣才能夠幫助學生建立更好的認知結構。但是在實際教學中，教師沒有系統地幫助學生認知元認知策略，也沒有告訴學生該如何靈活地使用元認知策略。在小學階段如果教師不能給學生進行充分的指導，這樣對學生的知識遷移效果有不利影響。

三、 在小學語文教學中構建深度學習課堂的策略

(一)加強語文學習中的課前預習環節

根據小學語文深度學習的調查研究發現，適當的語文課前預習對淺層學習具有積極作用，盡管預習是在深度學習發生之前，但語文學科的特征決定了語言內容與深度學習緊密相連。在日常的學習中，修辭以及字詞句的深度理解是語文學習的基礎，教師在實踐中要根據學生的學習情況布置相應的預習任務、設定預習目標，在必要時還可以給學生提供預習材料，如導學案。

以統編版四年級下冊《白鵝》這一課為例，教師在課前導學環節利用信息技術給學生展示本課的文章背景、作者生平資料等。除此外教師還可以制作微課視頻，通過微課視頻從課外角度對文章進行講解，讓學生對文章有初步了解。同時教師可以給學生展現電子導學案，電子導學案上有本次的預習目標，學生可以基于教師給出的文章背景資料、作者資料以及電子導學案展開閱讀。

教師要給學生布置適當的預習任務，教師可以讓學生閱讀本篇文章了解文章的大致內容。教師還要給學生制定相應的查找任務，在文章中或多或少會存在一些生字詞，教師可以布置兩個任務：①將文中的生字詞勾畫出來。②文中的白鵝有什么特點？將描寫白鵝的語句勾畫出來。這一環節符合新課標中語言文字積累的學習任務群，并且這樣可以讓學生逐漸形成深度學習習慣。最后教師要給學生提供思考任務，這在預習環節中是高層次要求，學生要根據教師給出的任務進行思考，這樣可以讓學生更有目的地展開學習。如教師的問題是：文章的主題是什么？文章層次是什么？學生先對教師的問題進行思考，在預習時如果書中有直接的答案學生要用筆將這些答案勾畫出來，而此環節的作用是檢驗學生哪些內容可以通過初步閱讀理解、哪些內容需要通過深入講解理解，并且這一環節也是推動學生展開深度學習的策略之一。

在布置完任務讓學生進行預習后，教師要在課前基于學習主題讓學生自主展開觀點表達。2022語文新課標在義務教育階段首次提出了學習任務群的概念，其中指出要讓學生進行創意表達以及思辨性閱讀與表達，那么教師可以先確定學習主題為“通過預習有哪些學習收獲”，學生可以從預習的內容、預習的方法、對文章內容的理解等方面進行闡述。這一環節教師主要讓學生圍繞學習主題展開學習交流，通過這一環節可以培養學生的自主學習能力、人際交往能力、語言構建能力，這對學生形成高階思維有積極作用。

(二)探究發現引出主要學習活動

教學互動對深度學習有重要作用，而思考交流、感知體驗是語文學習中互動的重要表現，也是教師實現深度學習的最佳路徑。2022語文新課程標準明確語文學習的四個板塊，其中之一是梳理研究，因此在教學中教師要把探究發現活動和互動教學進行結合，教師可以先對教材進行深入地研究，找出教材當中的核心問題，然后通過互動教學引出主要的學習活動。

教師要意識到學生對詞句進行理解或對內容表達方式進行理解都難以達到有效的深度學習成效，因此教師要讓學生對教學內容進行充分地感知。在教學活動中教師要創設有利于學生感知體驗的探究學習情境，并拓展知識維度調動學生的感官體驗，讓學生理解知識背后的內涵。以《三月桃花水》這一課為例，教師在教學前要先對文章進行分析。文章是一篇優美的散文，主要贊美了春天的美麗，文章當中運用了多種修辭手法表達了作者對春天和大自然的熱愛。教師要先確定深度學習目標，除了讓學生對文章的修辭手法進行分析以外，教師要通過文章學習讓學生掌握散文的寫作手法、感受散文的特點并通過文章讓學生深入地感受到作者對大自然的喜愛之情，培養學生熱愛大自然的感情，從而樹立環保意識。同時通過本課教師要培養學生的自主學習能力、自主思考能力、合作探究能力。

教師可以給學生提供生活情境。教師基于本課的文章擬定“三月”和“桃花”這一生活主題，給學生展現三月大自然的春景以及三月桃花的生長情況，讓學生在真實的情景中觀賞春天的美景，從而豐富學習體驗。教師可以提出這樣一些問題：“文章用什么方式展現了美麗的春天？哪些重點詞語體現了作者的思想感情？為什么說作者對春天具有這樣的感情？重點詞句表現了哪些內容？”然后教師要讓學生加強思考交流。思考交流是體現思維高度的過程，也是體現情感溫度的過程，教師可以讓學生通過小組探究的形式對文章的內容以及知識進行綜合分析。在小組合作中學生要根據教師提出的問題進行思考交流，把問題的答案寫下來并且要基于問題對整篇文章的結構、內容、情感進行深入地體會。在這一過程中教師還可以讓學生思考，通過文章的教學除了感受到春天的美麗，同學們還能從哪些角度對文章進行思考？

教師給學生15分鐘的時間進行討論，然后讓小組之間展開辯論，學生可以對其他小組的觀點進行質疑，而被質疑的小組要根據文章和自己的思考進行論證，這一過程是學生實現深度學習的重要途徑。并且教師在讓學生從不同的視角來思考文章內容時，要鼓勵學生大膽地進行創新。如有些學生通過文章美麗的春天聯想到環境污染，于是對環境保護問題展開思考；有些學生通過文章對春天的描寫對寫作手法展開了思考。教師要對學生進行鼓勵和肯定，并將教學升華到學生個人的情感價值觀。通過問題讓學生與教師進行互動、通過小組探究讓學生之間進行互動并讓學生通過創造性思維實現語文深度學習。

(三)進行意義探究整合解決學生真正問題

在教學課堂教師不能只讓學生停留在表層的學習，教師要進行意義探究整合，解決學生真正的問題，讓學生在教師的引導下獲得有意義的學習過程。從教師層面來說，教師想要構建深度學習課堂，要對教學內容進行探究整合，教師要從教學目標、教學重難點、教學內涵、教學情感價值方面對教材進行整理歸納。

如以《祖父的園子》一課為例，教學目標是讓學生感受作者童年生活的情趣，教學重難點是通過課文內容讓學生感受祖父園子的特別之處以及作者對祖父的思念感情。教師要基于深度學習內涵和培養學生的核心素養，讓學生通過自主發現、自主思考的方式展開學習，并把語言訓練和教學進行結合，讓學生獲得更好的學習體驗，通過文章教學豐富學生的情感認知，讓學生對生活中的親人產生積極的情感。教師在對教學內容進行整合探究后，要對學生的學習問題進行深入地研究，如學生在課堂上難以跟隨教師的引導展開深入學習，難以體會文章思想感情等，教師要對背后的原因進行思考。

根據教師的研究發現，學生的創新思維較弱，總是利用固有思維對文章進行思考且思想較為局限。比如在學習文章時學生只能從“我”和祖父的關系進行思考，卻不能通過文章引申到學生的現實生活。學生的自主學習能力弱，沒有教師的引導，學生只能展開淺層學習，只能對文章的語句進行思考，卻不能從整體上對文章內涵進行把握。在對文章和學生進行分析后，教師要采用相應的策略幫助學生解決學習問題，培養學生的核心素養，讓學生做到知識遷移從而獲得有意義的學習過程。

在教學時教師先引導學生把握中心句子，通過中心句子對思維脈絡進行梳理，從而讓學生的思維像流水般涌動，利用中心句讓學生在腦海中構建出主題并向外拓展。在文章的學習中教師先點明主題和文章內容，文章主要對祖父的花園進行描述，教師可以讓學生自主思考文章是否有點明主題的中心語句？如果有，請勾畫出來。然后學生要帶著問題閱讀文章，在閱讀后學生發現文章都在講祖父的園子，但沒有總結性的語句，這時候教師就可以給學生暗示：“文章的標題是什么？”經過教師的暗示，學生從祖父的園子入手對“我”和祖父的互動進行細致地分析。以祖父園子當中的動植物為中心，以“我”和祖父的交流為輔助，將文章的主要內容進行了整體歸納，然后教師讓學生再基于初步知識結構以思想感情為主旨，拋開文章中對動植物的描寫，對文章的細節進行剖析，通過這一方式讓學生梳理文章脈絡。

在這一過程中，通過教師的引導學生不僅能夠完成本課的教學目標，還能夠通過自主思考掌握正確的學習方法。在以思想感情為主旨進行了細節剖析后，學生感受到了“我”和祖父之間情感的流露，并自然而然地感受到了“我”對祖父的思念。通過本課的學習也引起了學生對自己親人的思念，教師可以讓學生基于親人的思念展開200字的寫作，通過這一形式讓學生展開知識遷移，實現了學生自主探究學習到靈活運用知識的全過程。

(四)設計特色作業鞏固學習

作業是鞏固知識學習，讓學生展開知識遷移的重要手段。教師通過作業可以落實學生的核心素養、檢驗學生的學習成果并強化學生知識技能的培養。為此教師在教學后可以通過特色作業實現深度學習。

在完成教學后，教師要引導學生對本節課的學習進行總結回顧，教師可以讓學生構建思維導圖。思維導圖不僅要涵蓋課文內容，還要涵蓋學生本人的知識體驗和學習感悟。如學生在學習后以本課的標題為核心，在梳理文章脈絡時學生運用了哪些學習方法？在體會思想感情時學生對文章內涵有哪些深入的了解？以此為范例構建系統的思維導圖，從而讓學生對本次學習過程進行深刻的反思。然后教師要基于課程設計特色作業。

如在學習了《竹節人》這一課后教師可以設計實踐作業。文章當中對竹節人進行了細致地描寫，教師可以讓學生根據課文中的描述自己制作一個竹節人。在制作后學生要將自己制作竹節人時的心理活動以及做完竹節人之后自己的體悟寫出來，然后把資料進行歸納整理寫一篇300字的小短文。通過這一作業既激發了學生的學習興趣又把作業和教學知識進行了聯系。在完成作業之后教師可以請學生展示自己制作的竹節人，并念出自己寫的小短文。然后教師要讓學生自主對作業展開評價，通過讓學生反思自己做作業的過程完善自己在學習中的不足。

四、 結語

綜上所述，小學語文教師在構建深度學習課堂時，要把教學改革和培養學生的核心素養發展進行結合，在教學中既要體現知識性，又要體現語文課堂的互動性，還要體現思維性，這樣不僅可以提高教學效率，還可以促進學生的高階思維。