巧用突發情境提高英語課堂糾錯的藝術性

吳春華 楊曉燕

【摘要】在英語課堂中總會出現一些突發情境，在教師的追問下，學生由于心理壓力或語言認知水平等諸多原因，可能會出現語言表達錯誤的情況。英語教師巧用突發情境提升英語課堂糾錯藝術，是靈活應對英語課堂突發事件、促進英語課堂自然生成的重要措施。文章選擇五個維度進行課堂糾錯案例分析，以提高課堂糾錯的藝術性。

【關鍵詞】情境；突發；英語課堂；糾錯

作者簡介：吳春華（1976—），男，云南省昆明市第十中學。

楊曉燕（1988—），女，云南省迪慶州香格里拉中學。

課堂糾錯的主體不能只局限于教師，學生個人或學生集體發現、糾正錯誤是提高學生學習積極性和主動性的有效方法。課堂糾錯也不能只停留在糾錯的層面，教師更應該在糾錯過程中不斷創設情境，基于主題語境和語篇傳授英語學科核心知識或概念，從而提高課堂糾錯的藝術性。

一、情境的內涵

情境是教師在教學過程中創設的情感氛圍，而突發情境是指教師在沒有任何創設的情況下突然發生在課堂的狀況。

學生在習得二語時要經歷相對漫長的內化過程，使用目標語時會經常出錯。教師對學生使用目標語出現的錯誤進行糾正是語言教學必不可少的環節。在英語課堂的突發情境中，學生可能會由于心理壓力、文化因素、母語影響、語言認知水平等原因出現語言表達錯誤的情況［1］。能否巧用突發情境提升英語課堂糾錯藝術，是考驗英語教師能否靈活應對突發事件、促進課堂自然生成的重要因素。

二、課堂糾錯案例的提出

現代錯誤分析理論認為，教師應該根據學生出現錯誤的性質，分別采取適當的措施，提高糾錯的有效性。課堂糾錯分為顯性糾錯和隱性糾錯兩種方式。隱性糾錯是教師關注保護學生的自尊心，避免學生過度焦慮心理的產生，盡量采取間接糾錯而非直接糾錯的方式［2］。教師采用隱性糾錯，能有效地起到尊重學生的情感，緩解學生的緊張和壓力，讓學生更好地理解和掌握語言核心知識或概念的作用。

上課時學生遲到，學生進教室的請求打斷了正常的上課節奏，教師該如何應對？禮貌性允許學生進教室，不追問其遲到原因，似乎缺乏情感交流。停止授課，追問其遲到原因，可能會加重學生的心理負擔。在下面的一則案例中，對于學生在教師的警示和追問下出現的語法表達錯誤，教師不僅采用了隱性糾錯，而且還巧妙地利用糾錯的機會傳授了詞匯知識。

J：“Sir， may I come in？”

T：“John， you are late.This is two times already this week.”

J：“Problem， teacher.”

T：“Oh， yes？ What problem？”

J：“Many traffic.”

T：“Oh，and you think this is a good excuse？”

J：“Excuse？ What’s this？”

T：“A reason， do you think this is a good reason？John， there was a lot of traffic when I drove to school， but I wasn’t late.Make sure you are on time tomorrow.”

J：“Yes teacher.”

在這則看似簡單平凡的師生對話中，隱含了諸多課堂糾錯藝術。學生John提出進教室的請求后，教師并不急于答應John的請求，而是首先闡述了John今天遲到的事實，之后警示John：“本周已經遲到兩次了。”John回應說出了點狀況，教師立刻追問出了什么狀況，John回答“Many traffic”，錯用many修飾不可數名詞traffic，出現了明顯的語法錯誤，但這一語法點并非本節課要學習的學科核心概念，無意中就構成了一種突發情境。

突發情境中學生出現的錯誤需不需要糾錯？是現場糾錯還是延時糾錯？一般情況下，教師會更多地采用忽略的方式或者延時糾錯。但在案例中教師卻巧妙地抓住了這個突發的語法教學情境，決定現場糾錯，但不是直接糾錯，而是拋出一個生詞“excuse”，John被問蒙了，追問教師“excuse”的含義，教師順勢設置了“自己開車到學校也堵車，但未遲到”的生活情境，在成功糾錯的同時也教會了John和其他學生“excuse”這個生詞。

三、課堂糾錯維度分析

（一）課堂語言運用的層級分析

Cummins把語言能力分為基本交際能力BICS（Basic Interpersonal Communication Skills）和認知學術語言能力CALP（Cognitive Academic Language Proficiency）。前者聚焦日常交際場合的語言交流能力，后者則涉及理解、掌握和運用學科核心概念的學術能力。英國諾里奇語言教育學院Liz McMahon教授認為，課堂語言運用的四個層級由外至內分別為基本交際能力BICS（Social，personal interaction）、課堂常規（Classroom routines）、課堂指令與反饋（Instructions and feedback）以及認知學術語言能力（CALP）（如圖1所示）。

“John，you are late.This is two times already this week.” 是時間和位置最為靠前的一種師生互動，也是一種警示，屬于基本交際能力的范疇。 “Oh yes？ What problem？”是基于“problem”的一種即時追問，也是一種隱含的指令（instruction），期望得到學生的正面回答（feedback），屬于課堂指令與反饋的范疇。“Oh，and you think this is a good excuse？”中的“excuse”和“John， there was a lot of traffic when I drove to school”中的“a lot of”都是教師在突發情境下主動生成的需要學生內化的語言知識，雖然只是涉及詞匯和語法的表層理解，但卻是英語學科核心知識和概念，又屬于認知學術語言能力的范疇。

（二）基于三維語法理論的語法教學分析

Diane Larsen-Freeman在Grammar Dimensions： Form，Meaning，and Use一書中指出，語法是由形式（form）、意義（meaning）和使用（use）三個維度構成的，三者相互作用，彼此關聯。形式涉及詞法和句法形態；意義涉及脫離語境的語言形式的本義，即其詞典釋義；使用涉及人們在特定語境中運用語言達成的意圖。這三個維度處在一個體系中，三者不可分割，應將它們視為一個整體進行教授。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，在語言使用中，語法知識是“形式—意義—使用”的統一體，與語音、詞匯、語篇和語用知識緊密相連，直接影響語言理解和表達的準確性和得體性［3］。由此可見，教師的語法教學不應僅停留在語法知識的傳授上，還應將語法形式、意義和使用有機結合起來，讓學生在實際語言交際過程中自覺地習得和運用語法知識。

在上述課堂糾錯案例中，教師并沒有直接傳授“manny”不能修飾不可數名詞這一語法核心概念，而是在突發事件中創設“自己開車到學校也堵車，但未遲到”的特定情境，讓John容易理解此處的“traffic”是不可數名詞這一語法意義（meaning）。在語境中，由于“a lot of traffic”與“but I wasn’t late”存在轉折的邏輯關系，John也就理解了“a lot of”與“many”之間的語義關聯，而且John在與教師的口語交流中自覺地習得了“a lot of”修飾不可數名詞“traffic”的用法（use）。

（三）基于主題語境和語篇的詞匯教學分析

Liz McMahon教授談及在語境和語篇中講授詞匯和語法時，展示了如圖2所示的內容，其中最外層為語境（context）；中間層為語篇（content），可理解為內容；最里層為概念（concept）。

在上述課堂糾錯案例中，教師在完全沒有教學預設的情況下臨時決定教學生新詞“excuse”。“上班上學要守時”即為語境（context），“A reason，do you think this is a good reason？John，there was a lot of traffic when I drove to school，but I wasn’t late.”實際上就是一個微語篇和授課文本（content）。基于此語境和語篇，教師最終教會學生“excuse”這一英語學科核心概念（concept）。

（四）概念檢查性問題

有經驗的英語教師善于設計教學指令檢查性問題和概念檢查性問題。教學指令檢查性問題（ICQs，Instruction Checking Questions）旨在檢查學生是否聽懂課堂教學指令，概念檢查性問題（CCQs，Concept Checking Questions）旨在檢查學生是否理解了所學目標語，是否提高了對所學目標語的認識。教師通常會利用某個核心知識點、概念的同義詞或反義詞來提問學生，檢查學生是否真的理解了一堂課上應該要理解和掌握的核心知識或概念。

在上述課堂糾錯案例中，教師沒有太多時間設計問題鏈來檢查學生John對語法規則的理解。但教師利用 “many”的同義詞“a lot of”替換“many”，讓John理解了many不能修飾名詞traffic。教師植入了特定情境“there was a lot of traffic when I drove to school，but I wasn’t late.” 進一步加深了學生對這一語法規則的理解。與此同時，教師利用“excuse”的近義詞“reason” 幫助John理解了“excuse”，再借助問題“...do you think this is a good reason？” 幫助John強化了對“excuse”的理解。

（五）課堂糾錯時間的合理選擇

課堂糾錯時間分為現場即時糾錯（correction on the spot）和延時糾錯（delayed correction）。學生在英語課堂上出現的詞匯或語法錯誤有時需要現場即時糾錯，有時又需要延時糾錯。教師要做訓練目標分析，明確是訓練學生使用英語的流利度（fluency）還是精準度（accuracy）。訓練流利度時可以選擇不糾錯或者延時糾錯；訓練精準度時，可以選擇現場即時糾錯。在上述課堂糾錯案例中，教師針對John出現的語法和詞匯問題，臨時確定訓練目標為訓練學生使用英語的精準度，從而選擇了現場即時糾錯。

四、課堂糾錯藝術的反思與改進

在上述課堂糾錯案例中，教師從不同維度充分地展示了課堂糾錯藝術。但筆者認為，糾錯的主體有一定的局限性。實際上，教師還可以讓更多的學生參與到糾錯活動中。因為集體糾錯更能提高學生的學習積極性和主動性。筆者對這個案例做進一步改進，師生對話如下。

J：“Sir，may I come in？”

T：“John，you are late.This is two times already this week.”

J：“Problem，teacher.”

T：“Oh， yes？ What problem？”

J：“Many traffic.”

T（facing John）：“Many？”

J：“...”

T（facing the whole class）：“Many？”

Ss：“Much/a lot of...”

T：“Class，here was a lot of traffic when I drove to school. Did I come late？”

Ss：“No.”

T（facing John）：“John，do you think a lot of traffic is a good excuse for your being late？”

J：“Excuse？ What’s this？”

T（facing the whole class）：“You guys，what’ this？”

Ss：“Test/condition/result...”

T（facing the whole class）：“A reason，do you think a lot of traffic is a good reason for your being late，class？”

Ss：“No.”

T（facing John）：“John，there was a lot of traffic when I drove to school，but I wasn’t late.Make sure you are on time tomorrow.”

J：“Yes teacher.”

教師此時集體糾錯，用學生已學的“reason”來解釋“excuse”。為了檢查學生是否掌握這一核心概念，教師拋出問題“do you think a lot of traffic is a good reason for your being late， class？”學生回答“No”，說明學生已經掌握了reason和excuse之間的聯系。

結語

課堂糾錯既是一項技能，也是一門藝術。一線英語教師應加強對課堂糾錯的研討，尤其是針對在突發情境下學生出現語言表達錯誤的情況，要明確語言訓練目標，科學合理地選擇糾錯時間和糾錯策略，努力提高英語課堂糾錯的藝術性。

【參考文獻】

［1］吳殿寧.英語課堂糾錯行為研究［J］.教育與職業，2006（32）：83-85.

［2］言紅蘭.自我“面子觀”與英語課堂糾錯策略［J］.教學與管理，2008（12）：140-141.

［3］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.