學習者自主性視域下混合式教學實踐研究
——以能源英語課程為例

楊曉華

（中國礦業大學（北京）外語系，北京 100083）

網絡技術在教育領域的運用使混合式教學模式應運而生，手機、平板電腦等移動終端的迅速普及加速該模式的推廣。線上線下結合的教學模式既給學習者帶來可自主選擇的學習資源和學習節奏，也為學習者基于線上的準備進而開展線下的研討式學習提供了更大可能。然而學習者自主性不足嚴重影響學生在線上環節的參與時長、頻率等外在行為，也影響學生的知識捕捉、儲備等內在認知，進而影響到線下環節的知識內化，使混合式教學失去線上環節的意義。因此，本研究基于能源英語課程探討發展學習者自主性的實踐策略，為高校專業課程開展混合式教學提供參考。

一、混合式教學理念與研究現狀

（一）混合式教學理念

混合式教學是基于翻轉課堂的線上網絡和線下面授相結合的教學模式。狹義的混合式教學要求使用網絡平臺上的慕課教學資源；廣義的混合式教學可以依托移動端使用多種教學資源，如錄播、微課等[1]。當前普遍采用的混合模式為線上課前—線下課堂—線上/線下課后。

線上線下結合的目的是充分利用網絡的便利條件，照顧到學生在學習方式、節奏和能力等方面的差異，突出學生在教學中的核心地位，發展學生的自主學習能力。這一目的也體現了混合式教學的優勢：時空靈活性、交互性和學習者主體性。基于校園網絡平臺的線上環節不僅使學生能夠發揮自主性，選擇時間和地點反復閱讀或觀看各類學習資料，更為學生提供了師生和生生間進行同時或異時交流的平臺。可以說，翻轉課堂的優勢通過混合式教學得到進一步發揮，學生課前能在師生和生生交互中獲得幫助，較為深入地思考教學要點。這樣的線上課前環節給學習者帶來了更多的課堂主動學習機會，如匯報展和研討，也保證了課后拓展任務趨于高認知層級，增強學生的思辨和運用能力。

（二）混合式教學研究現狀

學界對混合式教學展開了大量的理論和實踐探索，主要涉及教學實施與教學評價，學者與教師們就存在的問題提出了解決策略，其中相當一部分討論圍繞問題最突出的線上環節。

教學實施方面，理論研究探討了教師、學生和平臺等方面的問題和對策[2-3]。針對教師的困境，如網絡技術水平低、時間和精力不足和教學理念滯后，應當對教師展開信息技術培訓，將線上環節納入教師的工作量考核，激發教師對新模式的熱情。學生存在的問題包括對混合式教學認識不足、學習目標不清和線上學習互動性差。教師應發揮主導作用，幫助學生適應新科技支持下的混合教學模式，明確教學目標的重點、難點和學生需求，確保線上和線下兩種環境中的師生、生生、人與資源的交互[3]，比如引導學生在線上階段完成一些合作學習任務[2]，從而提高學生的學習自主性，培養學生的創造力。平臺中的問題，如局域網速慢和覆蓋率低等，主要依靠學校的支持來完善平臺建設。

實踐探討同樣關注到了教師、學生和平臺三方面的不足并提出解決方案。教師的信息技術能力欠缺，“缺乏嘗試混合式教學內在動力”“沒能從真正意義上理解線上教育”[4]。對此，必須強化教師以學生為教學主體的理念，為教師提供學習機會，提高使用網絡平臺的能力。實踐研究同樣表明學生在線上環節的學習自主性不足，自律性差異大，積極性不高[5]，態度、行為、環境和身心等方面適應性差[6]。教師的主導性至關重要，應對學生進行線上學習策略培訓[5]，給出平臺使用說明[6]，提供明確的總體學習目標和單元學習目標[6]，在平臺設置討論話題[7]，通過QQ、微信拓寬與學生的互動渠道[7-8]，提及頻率最高的方法是幫助學生構建學習共同體[4-6，9]。對于平臺上教學資源不豐富[4，10]，要靠教師及時補充和更新資源，篩選出“與課程有關的內容進行改編”[11]、增加基于教學內容、社會熱點和學生生活的教學案例[6，10]。

其次，就教學評價體系而言，過程性評價被認為是混合式教學模式的重要特征。李逢慶等[12]構建了混合式教學質量評價體系，包括六大原則：評價標準差異化、評價主體多元化、評價方式多樣化、評價內容全面化、評價過程動態化和評價結果有益化。該研究對教師評價實踐具有指導性意義。田雯娟等[10]強調了混合模式中教學評價的連續性，“要將學生線上自主學習、線下課堂討論學習與課后實踐三個環節相結合”。陳婧[3]對過程性評價的內容作了詳細說明，可以考察學生的進展、學習態度、學習方法、團隊成員協作和創造性能力（如創新性思維）。秦瑾若[6]指出應引導學生自我評價，即“自我歸因”學習動機和結果。

實踐研究中，學者們進行了更為細致的闡述，除了介紹過程性評價覆蓋的環節，還涉及了在總體評價中的比例和評價內容。例如，周翔[8]介紹了過程性評價的主體應包括教師與學生之間和學生自己，該評價占總成績的60%，其中1/4 來自教學平臺中記錄的學生表現，包括線上作業、測驗和討論。楊樂等[7]的混合式教學實踐中過程性評價占總成績的50%，涉及了課前、課堂和課后三個階段，其中“課前學習評價主體是課程組教師，指標為在線學習時長、討論區活躍度、章節自測”“課堂活動評價和課后學習評價采用教師和學生相結合的原則”。

二、學習者自主性與混合式教學

學習者自主性指學習主體能夠獨立選擇和利用資源、獲得認知發展。它雖然是“個體的心理屬性”[13]，但從社會文化視角看，自主性不會憑空產生，需要“受到外部刺激以獲得控制自我行為的能力”，實現從“他人調節”到“自我調節”[14]的跨越。

在混合式教學中，除了傳統的線下教室，互聯網平臺構成了新的物質工具，使學習者能夠獲得大量的資源并能夠自主選擇，自主安排學習活動。同樣，除了線下的師生和生生交流這一心理工具，學生在線上虛擬空間里和教師、同學的語言交流形成了新的心理工具。混合式教學中無論是物質工具還是心理工具，其中介作用的發揮都對學習者自主提出了較高的要求。發展學習者自主性既是該模式的目標，也是保證該模式教學效果的必要條件。學習者自主性的缺失極有可能造成線上教學流于形式，使混合式教學失去意義。比如，學習者不具有自主性，僅僅把線上任務當作可有可無的課堂預熱，忽略線上活動或敷衍了事。第二種情況是，學習者僅有較強的線上學習意愿，但不知道如何發揮自主性，線上學習策略匱乏，仍然期待教師隨時在線并引導自己完成線上任務，導致學習結果停留在對學習資源的片段式或極為淺層的認知，沒有觸發自己的主動深入思考。兩種因主體性缺失導致的線上任務完成度低下，會使學習者沒有在課前完成對資源較為深入的認知加工，也就談不上翻轉式線下課堂的深入討論，甚至教師還要在課堂上帶領學生重復一遍線上活動。

因此，要發揮混合式教學的優勢，教師要引導學生充分認識學習者自主性的作用和意義，并為學生自主性的發展提供必要的支架（scaffold）。教師不僅要幫助學生適應網絡平臺物質工具，而且要幫助學生重視心理工具，引導學生之間建立“實踐共同體”[15]，發揮同伴互為支架的作用[16]，使自主性內化為個體心理內的特質。下面筆者以所教的能源英語課程為例，從教學過程和評價過程兩方面說明基于混合式教學提高學習者自主性的實施方法。

三、構建混合式教學模式中的學習者自主性

能源英語是筆者所在學校外語系依托本校行業特色為英語專業學生開設的課程，目的是培養具有跨學科知識的復合型英語人才。授課方式包括基于學校網絡平臺的線上課前環節、線下課堂環節和線下課后拓展環節。

（一）教學過程中的學習者自主性

1.熟悉校園網絡平臺、掌握線上學習策略

校園網絡平臺是學生完成線上課前環節任務的重要物質工具，對網絡平臺環境的不適應和操作不熟練會阻礙平臺對學習認知的正向調節，影響學生在線學習質量。其次，學生對線上學習目的模糊認識，也會影響其心理上的主動意愿，認知上的主動規劃、反思和行為上的時間、精力投入。因此，教師要提供培養學習者自主性的社會文化環境，幫助學生建立自主性，適應線上環節。以能源英語課程為例，教師在學期第一節課向學生介紹課程的學習模式，重點說明線上環節，包括線上學習目的、平臺使用方法、任務形式、考察方式和成績占比等。在教師的支架作用下，學生獲得了線上學習對自主性要求的明確信息，認識到網絡平臺這一物質工具對學習認知的促進作用。

學習者自主性還包括主動利用和調整學習策略以完成認知活動。因此，教師的支架作用還體現在幫助學生運用自主學習策略。在本課程開始，教師引導學生根據自己的學習習慣制定學習時段、頻率和任務量，建立自我監督或同伴監督機制，尋求教師或同學的幫助解決疑問。隨后一周內，學生體驗線上學習，熟悉操作方法和學習任務形式，感受任務難度，反思自己使用的學習策略，并提出體驗中的疑惑。教師鼓勵學生在班級微信群內互相解決疑問，課上邀請學生分享自己的策略使用和效果，集中解答學生共性的疑惑。對于細節問題如線上任務的完成形式和完成日期則與學生協商確定，雙方達成一致后貫徹在整個學期的教學中。

由此，在混合式教學的“預熱”時期，學生獲得了來自教師和同伴的雙重支架，認識到學習者自主性能夠幫助自己有效利用線上平臺的物質中介和師生、生生交流的心理中介，提高學習效率。

2.參與線上學習資源建設、建立多重身份

學生的參與度和其自主性密切相關。在傳統的翻轉課堂里，盡管教師會依據學生的需求和興趣利用網絡提供豐富的學習資源，學生依然只是學習資源的獲得者、挑選者和接受者。從課堂生態觀的視角看，在學習資源這一維度上，傳統翻轉模式中學生主體和教師主體之間存在結構失衡，“學生的主體生態位的個性化參與和自主性探索”受到了阻礙，而教師仍然處于“霸權地位”，統一管理著學習資源[9]。顯然，要發展學習者自主性，就要為學生提供更多的參與機會。“教學素材是教學的主要依據”[16]，教師為學生搭支架，讓學生參與線上學習資源建設，資源貢獻者的身份會極大地激發學生的自主性意識。

本課程的教學實踐中，教師在學期初向學生提供比較知名的能源網站、博客、公眾號和學術期刊。學生以小組為單位瀏覽各電子資源，并基于教師在校園平臺上建立的資源進行補充和拓展。小組挑選符合單元主題的內容，斟酌材料的難度，“批判性審視、分析甚至質疑素材信息”[16]。在每單元教學之前的兩日，負責該單元的小組上傳學習資料并附上關鍵詞和1～2 個問題，供全班同學學習和回答。實踐證明，作為學習資源貢獻者，學生的自主性得到了強化。不僅如此，非本單元資源貢獻者的學生也因為同學分享而獲得了更多閱讀選擇和思考角度，并且因為同學間的熟悉而愿意回答資源貢獻者的問題。多重身份的深度參與使學生在課前就比較深入地了解單元知識板塊，有效推動了線下師生、生生研討交流，促進對認知的心理中介。

3.線上線下合作，形成學習共同體

Vygotsky[14]認為內化通過模仿機制形成。模仿是重要的學習方式，是學習者從“他人調節”到“自我調節”的必須過程。因此，幫助學生發展自主性所需的支架不限于“單向的專家對新手”，也發生在“雙向的同伴合作互動”中[17]，使學生能夠觀察、模仿同伴的自主學習策略。同時，同伴間的年齡、心理、認知和交流方式的相似，使學生在發揮支架作用、幫助同伴發展自主性上具有獨特優勢。

在本課程中，教師鼓勵學生在線上和線下與教師探討、交流，更引導學生以小組形式建立學習共同體，為發揮生生間的支架作用創造社會文化環境。首先學生自主選擇學習共同體伙伴，通常是3～5 人一組，之后教師根據組內差異原則調整共同體成員，使每組中都有自主性較強的學生和自主性較弱的學生。目的是讓組內自主性較弱的學生獲得較強同學的“他人調節”，在同伴的影響下逐步內化學習者自主性，在混合式教學中實現“自我調節”。學習共同體里同伴的支架作用包括線上和線下環節。如前所述，學習共同體小組分享線上學習策略，一起完成線上學習資源拓展。線下課堂環節中，每個小組都要主持兩次課堂討論。負責主持的小組需要提出重點討論問題并與教師最后確定，由小組把控討論時長、方向，并總結討論結果。線下課后拓展階段，小組共同完成合作項目，如訪談、問卷調查和文獻綜述等，并作課上匯報。

跨越課前、課中及課下的時間流程和融合線上和線下的混合模式中，緊密的學習共同體經實踐證明是行之有效的發展學習者自主性的途徑。自主性較差的學生基于提升自我的內部需求和完成學習任務的外部要求，在學習共同體中能夠較為放松地觀察同伴的自主策略，隨時和同伴交流自己的困惑，征求同伴的建議，并能獲得同伴及時的監督和鼓勵，由此完成從模仿到建立適合自己的自主學習策略體系的過程，實現學習者自主性的內化。

（二）過程性評價中的學習者自主性

過程性評價的價值在于促進師生雙方及時反思，多維評估教學結果。然而，出于教學內容多和教學時間緊的沖突，以及學生對教師評價權威的認同，盡管過程性評價在國內高校課堂上得以廣泛應用，教師仍是該評價方式的主體，學生多是被評價者身份，難以讓學生從評價主體的角度建立學習者自主性。混合式教學模式的核心是學習者自主性，讓學生以評價主體的身份參與過程性評價，審視學習過程和效果，是幫助學生建立和發展自主性的重要途徑。在能源英語課程講授中，教師引導學生通過自我評價、小組互評發展其自主性。例如，教師向學生布置課后任務的同時發放自我評價表，學生需提交作業和自評結果。評價維度包括內容豐富度、觀點客觀度、信息引用規范性及按時提交等。學生開展任務時可以依據評價表審視任務質量，自主運用認知和元認知策略。學習者自主性還通過線下課堂的組間互評得以強化。學期初全班學生和教師共同商定課上組間評價的量表，包括分值欄（維度分值、總分值）和評語欄。某個小組匯報項目結果后，其他小組依據量表經過組內交流協商，給出分值和描述性評價。

無論是學生自評還是組間互評，評價量表和組內協商都為學習者自主性的發展和實踐提供了支架，使學生既評價制定者、被評價者，也是評價者，在多維的過程性評價中發揮自主性。評價的結果更被學生更認可和接受，認識到混合式教學模式中學習者作為主體的含義：既是學習過程參與者，也是過程評估者，主動思考學習中的收獲與不足。

四、結束語

混合式教學模式是基于網絡優化的翻轉課堂模式，學習者會因自主性意識差或自主性策略不足導致該心理特質的缺失，使線上結合線下的教學模式難以發揮預期的作用。教師應為學生提供充分的支架，并引導學生互相發揮支架作用，幫助學生逐步建立自主性。本實踐研究表明，貫穿于課前、課中和課后的教學過程和評價過程中，教師首先應讓學生接納和熟悉平臺中介，在教學過程中參與線上資源建設、形成學習共同體，參與過程性評價，從而建立并強化學生的自主性意識和能力。