基于FIAS的初中數學課堂教學行為研究

文/湖北大學師范學院 郭俊宏

弗蘭德斯互動分析法（Flanders interaction analysis system，FIAS）是美國明尼蘇達大學的學者弗蘭德在20世紀60年代所提出的一種探索課堂教學本質和教學規律的分析技術，用于記錄和分析教學情境中師生語言互動的情況。弗蘭德斯認為，在一堂課的所有教學行為中，語言行為大約占80%，是一種主要的課堂教學行為，因此對課堂內的師生語言互動行為進行分析是評價一堂課的最好方法。自20世紀80年代，我國學者孫祖夏等通過翻譯國外文獻首次將其引進后，我國大量教育研究者用其改進的方法進行教學研究。于潔等借助該系統，對高中地理課堂教學行為進行研究，并根據分析結果提出轉變教師主宰角色，注重培養學生主觀能動性等教學建議，魯杰等利用該方法對一堂探究式化學課進行分析，從而促進探究式學習的發展和完善。

傳統的弗蘭德斯互動分析系統使用10項策略形式記錄課堂互動過程。該編碼系統對課堂行為的分析比較單一，僅僅關注到師生之間的語言互動行為。同時，編碼的類別涵蓋內容寬泛，區分時較容易出現主觀判斷導致分類誤差。對此，我國相關教育研究者在各個維度對其進行改進：黃鐘河等依據聾校課堂的特點修訂弗蘭德斯互動分析系統，采用矩陣分析、曲線分析等方法探討聾校語文課堂教學師生言語行為互動特征；熊旭萍等開發了基于事件記錄的弗蘭德斯互動分析系統（ERFIAS）；李海偉等提出一種改進型弗蘭德斯分析法，并基于的中小學課堂數據，增加了師生使用信息化設備的教學行為，在保持原弗蘭德斯分析系統教學分析方式不變的前提下，彌補了傳統弗蘭德斯分析法在信息化教育背景中的缺陷與不足。鑒于此，本研究將2018年部級優課——“矩形中的折疊問題”與弗蘭德斯互動分析系統相結合，基于改進后的編碼系統評價初中數學課堂中師生言語互動行為，采用觀察記錄、矩陣分析、比率分析、曲線分析等方法，對課堂教學行為進行科學評估，并提出優化教學行為的改進建議。

一、弗蘭德斯互動分析系統

弗蘭德斯互動分析法包括三部分：一是描述課堂互動行為的編碼系統；二是用于觀察和記錄編碼的規定標準；三是用于顯示數據，進行分析，實現研究目標的遷移矩陣。張海認為，該方法比較簡單易于掌握，而且容易進行中立、客觀地分析、記錄和評價，具有強烈的結構化、定量化的特點，大大簡化了課堂教學研究過程的復雜性，同時又提高了觀察記錄的科學性和準確性，成為半個世紀以來最有影響力的一種課堂觀察技術，被廣泛應用于各國中小學以及幼兒園的課堂研究中。

1.描述課堂互動行為的編碼系統

傳統的弗蘭德斯互動分析系統將課堂教學行為劃分為10類進行編碼，但本文結合課堂教學的實際情況，認為學生在課堂中的學生自主討論也屬于學生語言，因此新增“學生自主討論”為學生語言。同時，對于編碼的類別涵蓋內容寬泛，區分時較容易出現主觀判斷導致分類誤差的問題，本文根據實際課堂情況在改進編碼系統中進行了適當調整具體見下頁表。

2.課堂觀察記錄

課堂觀察記錄表是研究課堂師生互動的一種最常見的方法。但全面的逐語記錄常常會產生很大的工作量，而結構化的記錄又可能失去很多教學細節信息。在課堂教學研究中，研究者每隔3秒按照弗蘭德斯互動分析編碼系統記錄教學中的行為編碼，并將其記錄到弗蘭德斯課堂觀察記錄表中，表中橫行記錄一分鐘內每隔3秒行為編碼，縱行表示所研究課程的總時長。課堂觀察時，先記錄第1橫行，再記錄第2橫行，依次向下。一節課按照40-50分鐘計算，大約有800-1000個編碼，在此過程中容易出現人為誤差。為了數據記錄的科學性，應該盡量采用錄音或錄像方式對課堂教學過程進行保存，通過課后回放來記錄編碼，并且由兩個人對同一段教學過程進行記錄并對比編碼差異，若編碼差異較大則需邀請更具有經驗的第三人進行編碼。

3.構建弗蘭德斯互動分析矩陣

將前后兩個動作編碼相連構成一個組合數據，一般稱為“序對”，整堂課的課堂觀察記錄表通過編碼的序對記錄可構建分析矩陣。具體方法如下：首先將課堂觀察記錄表中的各行為編碼記錄為序對。例：師生言語互動行為的編碼依次為6、8、6、5、5、1，將前后兩個動作編碼相連得：6-8、8-6、6-5、5-5、5-1。其次，計算各序對的個數，并填入分析矩陣表中的對應位置。最后將分析矩陣各行各列的值分別相加得到總計值。

弗蘭德斯互動分析改進編碼系統表

圖1初中數學教學視頻的語言互動分析矩陣

二、初中數學課堂教學行為分析

1.弗蘭德斯語言互動矩陣解析

根據課堂記錄的編碼數據構建弗蘭德斯互動分析矩陣，具體見圖1。該語言互動分析矩陣中：A區域為136個，表示教師間接作用；B區域為194個，表示教師直接作用；C區域為243個，表示學生言語數量；D區域為130個，表示學生自主學習與課堂上暫時性的沉默；E區域序對數量為33，占比4.18%，該區域表示教師的積極語言行為，也稱為積極整合格，該區域內的數字越大說明師生間的情感越融洽；F區域序對數量為11，占比1.39%，（6，6）占比過大，教師給予了學生冗長的指令，體現出教師的引導作用；G區域數量41，占比5.19%，H區域數量9，占比1.14%，表明教師在整個教學過程中中止學生說話的情況較少，體現了教師和學生能平等交流，呈現出和諧的氛圍；I區域表示師生一問一答，數量46，占5.82%；J區域占21.65%，有171次，J區域占比很大，同時C區域占比較高，說明學生有很多的回答機會，體現了該課堂氛圍活躍，學生能夠跟緊老師的步伐積極回答問題，體現了課堂的活躍性。

根據弗蘭德斯互動分析法，分析矩陣中對角線經過的各單元格為穩態格，位于穩態格的編碼表示某種言語行為持續時間超過3秒，從上表的穩態格比率數據可以知道，（11-11）課堂上學生自主學習與（5-5）教師連續講授的話語所占比率最高，其次是學生連續發言。由此說明在這一節課里，師生間的積極互動比較穩定，教師注重學生的溝通，而且在講授中善于運用啟發式的教學形式對學生的學習進行引導，充分調動學生參與課堂的積極性。

2.弗蘭德斯語言互動比率解析

課堂結構分析。具體課堂教學中的言語行為存在巨大差異，不同學科、不同課程、不同教學風格必然導致言語互動行為的不同，因此需要具體問題具體分析。對課堂教學結構的分析可以判斷課堂結構是否合理，是否達到最優化，而在教學實踐中，課堂結構的優化能促進教學目標的完成和教學質量的提升。該課堂的課堂結構為教師言語占比41.77%，學生言語占比41.77%，學生自主學習占比16.46%?？梢钥闯?，教師言語比重低于學生言語加上學生自主學習，這說明該教師注重對學生的引導以及學生的自我思考，學生討論積極性高，體現學生上課興致高，對老師的教學給予肯定。

特征序對分析。相似特征序對的頻數與比例可以反映出教師某些突出的教學行為特征。出現頻次較多的特征序對代表了教師常有的一些教學行為，很多教師共有的序對也許說明了這些教師的共性特征。同一科教師經常出現相似序對，或許說明了這個科目教學的某些共同特點。在本課程中，序對（11-11）出現的頻次為110次，占比超過13%，說明學生擁有足夠的時間進行思考，有利于學生思維能力的培養；（5，5）出現的頻次為109次，說明該教師持續講述時間較長；（4，9）出現的頻次為38，表明本次課堂教學中師生之間交流氛圍融洽，學生能夠積極主動回應教師。

3.課堂教學行為曲線解析

對課堂觀察記錄表或矩陣分析的一些結果可以進行曲線圖形的分析，它能夠更直觀和形象地展示教學過程中的言語行為變化。除了直觀之外，曲線圖還有一大優勢，可以考察連續的多個編碼的分布特點。如圖2所示，從曲線可以看出，教師語言行為占比超過或接近80%的時間點或時間段共有6次，但并未出現持續2分鐘以上的現象。在37-39分鐘中，教師語言出現空白，且同時學生語言也未出現，通過觀看教學視頻可得，此時課堂處于學生自主學習階段，教師在教室內走動。學生言語行為占比超過50%的有14次，并且多次占比高達100%，說明該課堂出現學生的持續言語行為的次數較多。從曲線圖中可以看出，學生言語行為占據主要地位，其次是教師言語行為，“教師講，學生答”的模式貫穿整節課。

圖2師生語言比率動態特征

三、總結

通過弗蘭德斯互動分析系統對該節初中數學課程的編碼、統計與分析，課堂教學中教師和學生間平等和諧，有良好的氛圍、互動性強；教師中止學生說話的情況較少，且教師的教學風格積極，課堂氛圍也積極活躍；教師善于利用啟發性教學，通過提問來引發學生思考；教師提問時間短，提問方式恰當，充分發揮問題的價值，吸引同學們主動參與；整堂課呈現出以教師為主導，學生為主體的雙主教學模式，尤其是學生積極討論，體現學生上課興致高，對老師的教學給予肯定。但是在該課堂中教師的間接教學比重小于直接教學，這種教學模式更適合小學的數學教學，對于初中數學而言，間接教學更能促進學生思維能力的發展。

課堂教學從根本上說是一種師生對話實踐的過程。在本次基于弗蘭德斯互動分析系統的初中數學課堂教學行為研究中發現，作為一種研究方法，它存在以下局限性：第一，忽視了非言語信息的重要性，課堂的研究對象和范圍較小。隨著學習環境的變革發展，各種教學媒體層出不窮，各種教學媒體的使用對教學的幫助也是不言而喻的，忽視信息化媒體對教學的作用將難以發掘教學過程中多維度的評價。第二，編碼錄入環節較容易出現人為誤差。課堂的授課時間較長，特征序對數量龐大，人為錄入編碼的過程中每隔3秒對師生言語互動行為進行分析判斷，這對記錄者有極高的注意力要求，并且三秒錄入一次的方法，打破了語言的整體性，增加了判斷的主觀性。第三，編碼系統涵蓋內容寬泛，區分度較低。編碼系統對教師和學生的行為分類不夠具體，有的行為在十種類型中存在爭議。第四，難以追湖到教師具體語言，不利于教師反思與改進。