小學數學教學中實現學生深度學習的策略探究

李小平

（甘肅省莊浪縣教育局，甘肅莊浪 744600）

深度學習概念源于對人工神經網絡的研究，隨后在基礎教育的不斷改革中，成為基礎教育各學科共同追求并想要實現的教學目標。就小學數學而言，學生要想實現深度學習，必須自主感受知識生成過程，成為學習活動的主人，落實主動學習，發展高階思維。而以上內容的實現，需要教師在教學中遵循以學生為主體的基本原則，革新傳統教學方法，建構新課堂，探索新策略。以下，筆者將根據小學數學教學實際，對深度學習相關研究展開闡述。

一、以預促學，解除深度學習阻礙

對新知感到陌生，小學生課堂學習效率與質量降低，阻礙深度學習，而預習能夠有效拉近學生與新知的距離，減少其對新知的陌生感，促進他們的課堂思考與知識探究，保證深度學習效果［1］。這也就意味著，小學數學教學中實現學生深度學習需要重視預習對教學的促進作用。在備課環節，教師應引導學生對新課展開積極預習。不過就目前而言，雖然多數教師已經達成共識并積極設計了學生預習課前活動，但是預習目標與學生預習能力不一致，無法達到預期效果，不僅沒有解除其深度學習阻礙，更為教學增加了新的難題?；诖?，在應用以預促學策略時，教師應注意把控任務難度，如根據學生能力差異設計分層預習任務，在鋪設任務時適當為其提供一些啟發性學習材料等，從而使學生預習有效性提升，課堂學習阻礙逐漸解除，深度學習隨之實現。

二、以問促思，打開深度學習通道

思考是促進知識理解的關鍵，同時有效思考是實現深度學習的前提條件。而問題是促進思考的重要學習要素，學生若能在學習過程中自主發現、提出并解決問題，自然而然地能夠實現深度學習。反之，若問題意識缺失，學生既未主動提問，也未積極解決問題，必定對其深度學習造成消極影響。因此，為了在小學數學教學中實現學生深度學習，教師應形成以問促思的思維，借助問題幫助學生打開深度學習通道。

（一）基于最近發展區引導學生提問

維果斯基提出“最近發展區”理論，將學生在現有水平與可能發展的水平之間存在的差異稱為最近發展區。深度學習，便是讓小學生在數學學習活動中盡可能多地超越現有水平，提高發展的可能，所以教師應以問促思，正視學生最近發展區，基于最近發展區引導其提問。但在具體實施過程中，由于錯誤地判斷學生現有水平，或錯誤地認為教師是課程活動主導者，部分教師基于自身數學教學經驗向學生提供思考材料，啟發他們提問，學生無法將思維有效調動起來，難以提出接近知識本質的問題，也就無法實現深度學習。針對這一情況，教師可以在教學準備環節，對學生感興趣、與新課主題相對應的話題展開調查，并根據他們的想法和需要準備材料，從學生視角出發分析材料的可應用性、價值度，并在教學過程中將材料以簡單、直接的方式展示出來。學生對材料的分析圍繞現有水平展開，一邊思考材料相關數學知識，一邊提出數學問題，隨后，教師根據其提問內容，鼓勵他們相互解答問題，補充并完善其答案。由此，學生在自主提問中感受知識生成過程，深度學習得以實現。

（二）基于信息化教學引導學生提問

課程標準指出，數學課程的設計與實施應根據實際情況合理地運用現代信息技術，所以在以實現學生深度學習為目標的教學活動中，教師可以整合信息技術與課程內容，提高信息化教學實效性，引導學生圍繞信息化學習材料提問便是一個不二之選［2］。然而在現階段，部分教師運用信息技術手段組織小學數學教學活動，將思維局限在設計電子課件、設計智慧作業等基礎方面，忽略了重難點知識探究有效性對同學們深度學習的影響，導致出現教學低效現象?；诖耍處熆梢詫⑽⒄n、智慧建模等信息化手段應用在教學中，如借助微課視頻講授理論難點，通過智慧建模重點還原立體圖形等。學生先是被多媒體或智慧教學工具內的動態教學材料吸引注意力，對其展開觀察和探究，后在動態、活潑的學習中發現問題并提出問題，在教師與同學的幫助下解決問題，突破重難點，建立模型思維，發展數形結合等思想，深度學習隨之達成。不過在微課設計與模型構建方面，由于經驗缺乏，部分教師并不能做得很好，在一定程度上阻礙了上述教學活動的展開。為了消除學生深度學習的不利因素，教師可以定期參加校內外教研活動，對骨干教師、特級教師的微課設計思路與數學建模方法展開學習，通過提升自身專業水平為學生深度學習提供更強有力的指導，增進其學習深度。

三、以聯促教，走進深度學習環境

作為研究數量關系和空間形式的科學，數學不僅在內部存在聯系，也與外部生活存在緊密聯系。準確把握各知識點之間的聯系，是學生走進深度學習環境的必經之路。基于此，小學數學教師在教學中引導學生進行深度學習，需帶領學生挖掘數學知識內外聯系。

（一）善用教材內部信息的聯系

小學數學中知識點的內在聯系往往體現在教材當中，如概念與原理的聯系、法則與知識本質的聯系，學生若能在以上知識點中建構起多元知識網絡，并將其轉化為自身知識結構，便能實現深度學習。所以，教師應善用教材內部信息聯系，組織學生對其展開挖掘和分析。然而受傳統思維影響，在現階段的小學數學教學工作中依舊有教師將概念、法則等知識點視為各自獨立的知識，并未在教學中有意識地引導學生挖掘其內在相關性，也因此阻礙了他們的深度學習?；诖?，教師應將數學思想有效利用起來，并全面培養小學生數學思想，如從直觀到抽象、新舊知識的遷移等。具體來說，在知識探究與課堂互動環節，教師可以借助數學思想說明知識內在聯系，指導學生運用數學思想構建、說明零散知識點之間的細微聯系。由點到面、由碎片到整體的思維在知識探究中逐漸形成，課程活動層層推進，學生知識掌握趨于完整并獲得融會貫通的能力，在準確把握教材內知識聯系的前提下建立完整知識體系，保障了深度學習目標的實現。

（二）善用生活與數學的聯系

新課程改革環境下的小學數學教學之所以愈發重視教與學之深度，在極大程度上是因為數學在生活中的應用價值愈發突出，小學生要想在日后更全面地參與社會生活，必須具備良好數學素養。以此為啟發，教師要基于以聯促教思維帶領學生走進深度學習環境，正視生活與數學間的聯系，即教材知識與外部信息之間的聯系，組織學生在生活背景下學數學，鼓勵他們遷移生活經驗理解并應用數學。但就目前來說，小學數學應試思維依然存在，教學目標主要是提高學生的學習成績，而并非培養學生的綜合能力，這導致多數教師都沒有將生活要素合理運用在教學中，沒有在講授知識時有意識地指導學生分析生活與知識點的內在聯系。在此狀態下，學生對知識的探究、掌握與運用浮于表面，深度學習自然難以實現。

那么，如何規避此類問題，讓生活真正走進小學數學課程活動，使其在學生深度學習中真正發揮作用？教師既可以在課堂借助生活實物、現象引導學生分析數學規律，也可以在理論教學基本完成后根據生活設計實踐活動，并鼓勵學生參與實踐。生活被巧妙地滲透在教、學、做各個環節，促使學生在每一次思考中都能發現生活與數學的本質聯系，并感悟在實際生活中運用數學的基本方法，深度學習由此達成［3］。

四、以踐促用，解碼深度學習內涵

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，如果說上文所述策略能夠讓小學生通過進入深度思考與探究狀態實現對數學知識的深度學習，那么實踐定然能夠讓學生在深度運用數學知識中實現更有深度的學習。因此，教師在以學生深度學習為目標的小學數學教學中，應靈活設計實踐活動，為學生多元開辟知識應用空間。

（一）在證據表達中進行推理實踐

數學具有極高的邏輯性，學生想要實現對其的深度運用與學習，必須提升邏輯思維能力，讓自身邏輯思維水平滿足學科知識的高邏輯要求，而推理對于提升小學生邏輯思維能力大為有利。在設計實踐活動的過程中，教師可先培養學生推理素養，基于案例或習題組織學生展開推理實踐?？v觀當前小學數學教學活動，部分教師將注意力完全放在對學生推理結果正確與否的分析與評價上，忽略了對其推理過程的觀察，導致無法準確了解學生數學實踐思維結構，削弱了深度學習指導效果?；诖?，教師要鼓勵學生將推理問題的過程、思路、方法表達出來，要求其展示并解釋自身得出習題答案等實踐結果的證據。學生先通過推理與分析提高學習深度，后借助證據表達加深數學思考，發現并糾正自身在實踐過程中暴露出來的思路與方法問題，感悟深度學習內涵，促進新時期、新教學目標的實現。

（二）在個性表達中進行合作實踐

創造力和想象力是學生進行深度學習的有力支持，但每一位學生都是獨立的個體，這讓他們的創造力與想象力存在一定差異，假設教師在教學中忽略了此內容，忽略了學生個性需要，一味地按照自己的要求組織實踐，限制其對數學知識應用路徑的想象，必然會阻礙其深度學習［4］。反之，若教師充分尊重學生個性，按照學生不同需要，為每一位學生提供足夠的個性表達機會，必然能夠更好地促進其實踐參與、知識運用，保障其深度學習。對此，教師可以嘗試將不同思維水平、綜合能力的學生按照個性表達差異組成不同小組，在保證小組關系和諧性的基礎上使其在合作中學習、探索實踐任務?；谛〗M實踐，學生在充滿個性的表達中相互啟發、相互幫助，既能有效解決實際問題，也能在相互借鑒中建立數學實踐新思路，開啟新智慧，養成多維思考學習習慣，均對其深度學習大有裨益，能夠讓新時期的小學數學教學更有深度、更有價值。

（三）在鞏固表達中進行總結實踐

根據艾賓浩斯記憶曲線相關理論可知，學生通常會在一段時間內遺忘部分知識。這主要是因為學生在初次學習的過程中并沒有深入理解和掌握所學知識，導致他們更容易遺忘對應內容。而這也是過往小學數學教學無法促進學生深度學習的主要原因。

為了更好地增強小學生數學學習深度，教師可以嘗試將注意力放在學生對知識的自主鞏固與總結上，指導他們回顧課堂所學內容并建構知識框架，使其在總結與回顧中對所學內容形成深度認識。然而，課堂總結方法不得當、復習流程不科學等問題的存在，嚴重降低了學生在鞏固表達中實現深度學習的可能。思維導圖的有效應用有利于改變此狀況。在具體應用的過程中，教師可以指導學生根據學習順序回憶教材知識呈現規律并組織他們按照此規律在鞏固、總結所學內容的條件下繪制思維導圖。伴隨著導圖的完善，受其邏輯性、思維可視化等特征影響，學生學科思維與實踐邏輯倍加清晰，知識掌握更成體系，并且通過繪制思維導圖重新思考重難點知識本質，加強對重點與難點的理解，進一步提高了深度學習效果。

五、以錯促改，實現深度學習目標

過往小學數學教學活動難以促進學生對知識的深度學習，與教師忽視了錯誤資源價值，一味地批評學生在學習與實踐中出現的錯誤，并未將錯誤有效利用起來存在必然聯系。因此在新時期小學數學教學中，面對學生深度學習目標，教師應正視錯誤資源價值，善用錯誤，構建以錯促改的教學體系，讓學生在糾錯、改錯中深度探究數學知識與解決常見問題的基本方法，使其在此過程中實現深度學習［5］。例如，在運算定律教學中，許多學生會在簡便運算方面出現錯誤。此時，教師可以將學生錯題整合在一起，分析其錯題規律，并監督其修改錯題。學生一邊改錯，一邊向教師、同學說出錯誤原因，并總結改錯經驗。在此過程中，學生提高了解題能力，扎實掌握了運算定律，逐漸實現深度學習。

此外，在錯題改正與整理中，學生自主建立錯題集，形成積極糾錯意識，建立更良好的數學學習習慣。在課后對錯題集展開回顧和分析，在后續其他知識點的探究與實踐中規避類似問題，均可為其深度學習提供新的支撐力。

總而言之，新課程改革對小學數學教學與學習提出了更高質量的要求，教師應以促進學生深度學習為導向開展工作，同時學生應主動建立深度學習目標，充分發揮主觀能動性，對數學知識展開深度學習與應用。以上所述通過預習解除深度學習阻礙、基于學生思維最近發展區提問等策略，均有利于上述內容的實現。因此，教師與學生在小學數學課程活動中應嘗試將以上方法加以應用，以達成更具深度的教學與學習。