基于微課的翻轉課堂教學模式在臨床檢驗基礎實驗教學中的應用與評價

李 丹 周小東 段佳慧 彭克軍 周新格 蘇 楊 黃小天 張 娟

1.成都醫學院檢驗醫學院，四川成都 610500；2.電子科技大學附屬醫院 四川省人民醫院臨床醫學檢驗中心，四川成都 610072

隨著疫情局面的逐步好轉[1-2]，醫學檢驗工作面臨著重大的機遇與挑戰，同時也對醫學檢驗人才培養提出了更高要求[3]。目前醫學高等教育存在的主要問題是傳統被動教學模式不利于培養學生的自主學習能力和動手實踐能力[4]。因此，翻轉課堂越來越多地應用于高等教育，并受到學生歡迎。其基本前提是要求學生課前自學課程內容[5]，但學生僅憑教材自學很難達到教學要求。為解決此問題，教育專家提出了將微課與翻轉課堂相結合的創新教學模式[6]。微課是一種用在線短視頻講解某個知識點的教學模式。基于微課的翻轉課堂教學新模式（以下簡稱“新模式”）已廣泛應用于基礎醫學、臨床醫學等多學科[7-9]。

檢驗專業課程教育注重培養學生的動手實踐能力，臨床檢驗基礎（以下簡稱“臨床檢驗”）是醫學檢驗技術的專業主干課程，分為理論課程和實驗課程[10]。我們發現，傳統課堂實驗教學中學生動手實踐能力普遍不強，進一步造成后續檢驗專業課程及臨床實習階段動手能力弱化的多米諾效應[11]。為提高臨床檢驗實驗課教學效果，夯實學生動手實踐能力，在成都醫學院醫學檢驗技術專業設計并實施了新模式實驗教學。通過操作考試、問卷調查和學生訪談對新模式的教學效果進行評價，并與傳統教學模式進行比較。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇成都醫學院2020 級醫學檢驗技術本科學生87 名（2022 年大學二年級）為研究對象，根據學號由小到大順序分為三個實驗平行班授課，1 班29 名學生為試驗組，進行新模式實驗教學，2、3 班共58 名學生為對照組，進行傳統課堂實驗教學。所有學生臨床檢驗理論課程為同一理論班教學，本研究中的所有程序均獲得學生知情同意。對試驗組和對照組學生的年齡、性別、素質評分（總成績=思想道德素質評分×45%+專業素質評分×25%+文化素質評分×10%+能力素質評分×10%+身心素質評分×10%，各項均為百分制）[12-13]、初始成績（大一上學期必修課程：大學英語1、計算機應用基礎1、醫用高等數學、醫用化學及大一下學期必修課程：計算機應用基礎2、大學英語2、細胞生物學、生物化學與分子生物學、人體解剖學、分析化學的期末考試成績平均分）等一般資料進行比較，差異無統計學意義（P ＞0.05），具有可比性。見表1。

表1 兩組一般資料比較

1.2 教學方法

1.2.1 基于微課的翻轉課堂教學模式的設計 ①教學內容。教師根據實驗課程的教學目標、教學大綱、教材內容[14-15]對實驗課程進行梳理，篩選出以下5 個臨床檢驗實驗教學中動手操作較復雜且重要的實驗內容進行翻轉教學，涉及7 個具體實踐操作，制作微課視頻。見表2。

表2 翻轉課堂實驗教學內容與微課視頻

②教學實施。課前：依托超星泛雅網絡教學平臺，教師提前2～3 d 將微課視頻和教學目標上傳到網絡平臺，要求學生課前學習。在線平臺讓學生可以隨時觀看微視頻并與教師交流。

課堂：首先，教師再次演示操作并強調操作過程中的注意事項；然后由學生進行實驗操作，操作過程中可隨時觀看微課視頻或請教教師。其次是翻轉課堂環節，教師根據實驗操作的重難點及以往學生在操作中暴露出的問題，設置問題和案例分析（表3）。學生分組討論，分析教師提出的問題和案例，并根據課堂操作經驗和掌握的知識以小組為單位回答和解決問題。教師進行糾錯與補充。

表3 翻轉課堂的問題或案例

課后：針對課堂實踐教學內容，學生線上提問，教師線上答疑。

1.2.2 傳統課堂教學模式的設計 對照組采取教師基本講授、學生被動學習的傳統以教師為中心的模式。學生需在課前按課本預習教學內容。課堂上教師同樣進行示教并強調操作重難點，隨后學生自主操作，最后教師針對實驗操作或實驗結果進行總結發言。不采用翻轉課堂的模式。課后教師線上答疑。

對照組和試驗組均由同一名教師授課，兩組的教學內容和學時相同。

1.3 觀察指標及方法

1.3.1 操作考試 在課程末的實驗操作考試中考查學生的動手實踐能力，操作考試考察范圍為翻轉課堂所涉及的實驗內容（表2）。實驗考試內容及評分標準詳見補充材料。

1.3.2 問卷調查 課程結束后，以在線電子問卷的形式向學生發放問卷。學生匿名獨立填寫問卷。本研究采用的問卷是根據之前教學研究的調查問卷設計的[16-17]。問卷的Cronbach’s α 系數為0.863，并使用5 級李克特量表對回答進行評分（1 分：非常不同意；2 分：不同意；3 分：沒有意見；4 分：同意；5 分：非常同意），以評估教學效果。

1.3.3 調查訪談 同時隨機邀請試驗組20 名學生進行調查訪談[18]，收集其對新模式相關問題的看法和建議。

1.4 統計學方法

采用SPSS 21.0 軟件對數據進行分析。計量資料采用均數±標準差（）表示，比較采用t 檢驗；計數資料采用百分率表示，比較采用χ2檢驗。以P ＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組操作考核成績比較

試驗組操作考核成績高于對照組，差異有統計學意義（P ＜0.05）。見表4。

表4 兩組操作考試成績比較（分，）

表4 兩組操作考試成績比較（分，）

2.2 兩組問卷調查結果比較

發放問卷87 份，回收87 份，回收率為100%。試驗組調查問卷滿意度得分、激發學習興趣得分、提高動手操作能力得分、增強自主學習能力得分及分析和解決問題能力得分均高于對照組，差異有統計學意義（P ＜0.05）。見表5。

表5 兩組問卷調查結果比較（分，）

表5 兩組問卷調查結果比較（分，）

2.3 調查訪談結果

被訪談學生表示：臨床檢驗是他們接觸的第一門檢驗專業課程，由于專業技術性強且學分重，往往存在畏難情緒。新模式可以緩解他們的畏難情緒，提高學習興趣，夯實實踐能力。主要由于課前微課可以有效預習操作要領，提高課堂操作技能。其次，翻轉課堂環節氣氛生動活躍，促進知識內化。

3 討論

為提高臨床檢驗實驗教學效果，本研究在臨床檢驗實驗教學中引入了新模式。通過多維度指標說明新模式的教學效果明顯優于傳統教學模式。新模式與傳統教學模式相比差異明顯，設置了課前微課預習和課堂翻轉討論的以學生為中心的環節[19-21]。首先，教師課前發布的微課視頻，由于短小且重難點突出，可以使用碎片時間學習，快速熟悉實驗操作內容，受到學生青睞。其次，學生通過課前微課學習，課堂教師示教、講解更加清晰明朗，易于掌握，動手操作更加熟練。最后的翻轉課堂環節，教師提出的問題或案例，學生由于課前和課堂知識的優化、積累，能夠很好地解決問題，厘清案例，課堂氛圍輕松愉快。通過以上環節，激發學生學習積極性，提高動手實踐能力。

新模式能夠取得優異的教學效果，除了學生的通力配合，更深層次的原因是課程組教師在長期教學中的思考、積累。新模式對教師教學能力和經驗的考驗主要體現在課前準備、課堂實施和課后評估3 個環節[22-25]。由相關領導牽頭，從頂層進行教學目標設定和教學任務統籌；檢驗技師和專業教師合作，選擇需翻轉的實驗內容，設計課堂翻轉案例；教師錄制操作視頻，由公司制作優化，提高微課的觀賞性；教師課堂實施并進行課后多維度效果評價；最后分析評估數據，總結反思教學改革。整個過程大家群策群力完成，教師自身教學水平得到持續提升，同時提高了教學團隊的凝聚力。綜上，新模式能夠解決目前傳統實驗教學所面臨的諸多困境，令師生有更優質的教學體驗，更好地培養學生的實踐操作技能，提高了教師的綜合教學能力，增強了教學團隊的凝聚力，達到了教學相長的目的。

檢驗醫學涉及疾病預防、診斷、治療及患者管理等諸多方面，在現代醫療中發揮著重要作用[26]。特別是疫情局面逐步好轉后，檢驗人員始終奮戰在核酸檢測一線，用技術守護人民大眾的生命健康[27]。因此，檢驗專業教育不能墨守成規，創新教育模式，夯實學生的業務技能，提高檢驗人才培養水平，來應對已知和未知的疾病，是每個檢驗專業教師肩負的時代責任。