生源多樣化背景下高職英語教學問題及應對策略研究

石桂蓮

（泉州醫學高等?？茖W校，福建 泉州 362000）

引言

各地區高職院校遇到的生源多樣化問題雖然存在一定的特殊性，但是普遍集中于生源本身的基礎能力差異性，并且在外語教學中體現更為突出，并不容易開展針對性的教學方法，容易導致教學質量分層現象。因此，就當前高職院校生源多樣化的本質問題而言，仍然需要探究更為可行的針對性策略，以便消解學生基礎能力不同的問題，才能支持高職院校外語教學質量的普遍提升。

一、生源多樣化問題分析

由于采取分類考試的招生計劃、分類考試評價、分別選拔錄取等方式，高等職業院校的生源多元化除了來自普通高中畢業生、中職畢業生，還有退役軍人、下崗失業人員、農民工、高素質的農民、在職企業員工等，同時也涵蓋了省外學生。那么由于地域性的差異，英語學習能力產生分層現象也在所難免。在高職英語教學中，如果無法針對學生差異性的學習能力進行區分，采取了統一管理和統一教學方法，實質上對于學生的整體能力提升并無顯著支持。甚至會出現基礎能力優秀的學生無法得到培養，外語能力較弱的同學失去學習興趣的現象。基于此，依據生源特征，采取針對性更強的外語教學方法，也是解決高職外語教學弊端的關鍵所在，是加強高職外語教學質量的必要路徑[1]。

二、生源多樣化背景下高職院校外語教學中所存在的現實問題及本質因素

1.生源多樣化對于高職院校外語教學中所存在的現實問題

目前，高職院校公共英語教學使用的教材多為職業教育規劃教材。這些教材最大的特點是內容貼近日常生活或日常職場交際，體現了高職英語教學的實用性原則，但是沒有充分考慮學生的職業和專業的需求。此外，同一年級不同專業、不同英語水平的高職學生使用通用的高職英語教材，教學內容和學生的專業聯系不大，不能體現專業特色。通用教材的教學內容對英語基礎好的學生來說偏簡單，不能很好地調動他們學習英語的積極性。

生源多樣化的發展是促進教育公平性的本質發展訴求，然而生源多樣化也同時造成了外語教學的難度。一部分學生來自經濟發達地區或普通高中，其英語基礎能力較為良好，有望在高中外語教學的深度培養之下，完成英語學習能力的進一步提升。而另一部分來自中職或技校的學生，由于英語基礎能力較為薄弱，導致其學習興趣極度匱乏。因此，生源多樣化對于當前高職院校外語教學的最大弊端在于很難開展統一模式的教學內容，其學生掌握程度也會產生角度區分。如果照顧基礎能力薄弱的學生，勢必要延緩教學進度。反之亦然，所以教學規劃、方案、整體布局均產生了一定的相互干擾[2]。

2.生源多樣化導致高職院校外語教學質量難以提升的本質因素

雖然生源基礎能力不同，對于高職院校外語教學質量的穩步提升造成一定影響，但并非無法彌補。而當前高職院校外語教學之所以造成一定的困境，在于教材內容與學生專業發展方向并不一致，教學方法也較為單一。因此，才會出現教學質量難以快速提升的現象。

一方面，英語基礎知識能力較為薄弱的學生多來自中職或技校，這一部分學生對于英語知識的需求點更加傾向于專業發展方向。雖然英語口語能力或基礎知識較為薄弱，但在專業方向上的英語詞匯量往往高于普通高中的生源。這種現象與學生此前接觸過專業技術存在一定的聯系，諸如計算機技術專業的學生，在計算機系統英語詞匯量方面仍然具備較大的優勢。基于此，并非當前高職英語教學的生源素質下降，而是英語教材本身的專業學科劃分不明顯，導致基礎能力薄弱的學生無法參與更為系統的外語知識學習。

另一方面，教學方法單一的局限性在生源類型較多的情況下其弊端暴露無遺。高中學生此前接受的是“應試教育”，中職或技校生源此前接受的是“技能培養”，如果采取傳統高職英語教學的課堂教學模式，不同生源的學生雖然都能接受，但普遍教學效果并不理想。高中生源死記硬背的學習習慣仍然存在，中職或技校的生源并未掌握牢固的英語基礎知識。因此，教學方法過于單一，并無法輔助不同生源的學生穩步提升英語能力，是高職英語教學質量難以提升的本質因素[3]。

三、生源多樣化背景下高職英語教學問題的對策思考

生源多樣化的情況并無法完全規避，必須加強對英語教學內容的改革和完善，積極調整高職外語教學的模式與方法，調整對學生的評價體系，才能改善當前的外語教學環境，并提升教學質量與水平。高職外語教學如果忽略教學內容與學生專業需求，一味強調整體教學質量，學生的整體進步條件，乃至教學方法的統一性，實質上并無法為不同生源的學生提供針對性更強的教學內容?；诖耍訌妼τ⒄Z教學內容的改革，開展因材施教、分層級教學以滿足學生專業發展的英語知識需求及完善學生評價體系是當前主要的教學模式和針對性解決措施。

1.需要進一步加強外語教學的專業方向針對性

高職院校以培養學生技術、職業能力為目標，更加傾向于學生對于英語知識的運用能力，這一教育宗旨決定了英語教學的主要方向。而英語基礎能力較為薄弱的學生，如果完全開展基礎能力的再教育，無疑會浪費較多的教學時間，在高職教學時間安排相對有限的情況下，采取補充性的教育內容也并不現實。但是可以利用中職或技校學生對于專業和職業發展方向的針對性，補充專業范疇和領域內的普遍英語知識，進而將英語基礎知識能力強弱劃分不斷拉近，支持兩端學生逐步向中間能力靠攏。這樣一來也能夠讓英語教學的知識重點更加傾向于全體學生都能接受的范圍，在同一教學時間內加強所有學生的英語知識覆蓋面與專業發展針對性。比如說，針對計算機專業的學生開展IT領域的專業英語知識，將英語教育和職業教育的內容深刻對接，進而加強以應用為目的實用教學方針落實效果；再如，針對醫學專業的學生開展醫學英語方面的專業知識，例如，護理專業與醫護英語相結合，臨床專業與醫學英語相結合等[4]。

總之，英語教學內容的改革和完善對提高學生的英語學習興趣、滿足不同生源類型英語學習的就業需求和升學需求至關重要，尤其是對滿足社會考生在今后就業崗位上的選擇更有實質性的意義。所以為了調動高職院校不同生源類型的學生的英語學習積極性，使學生所學和今后所用能有機結合起來，就應該加強英語教學工作崗位與英語的需求有機相結合。一方面，通過高職公共英語教學夯實學生的英語基礎知識，提高不同生源類型原有英語認知基礎；另一方面，加強行業英語與學生所學的專業相關聯的英語知識，培養學生相應掌握行業通用工作場景中使用的英語，體現行業特色。讓學生重新認識到英語不是和自己所學專業無關的一門課程，學生就會重視學習英語，也愛好學習英語，提高了學習英語的積極性和主動性。

2.依據學生學習需求劃分外語教學層級

高職院校的學生對英語學習需求大致可以分為兩大類：就業需求和升學需求，具體表現如下方面。有些學生的英語學習需求是為了滿足今后就業崗位的需要；有些學生的英語學習需求是為了通過專升本考試，繼續升學深造；有些學生的英語學習需求是為了通過期末考試或高等學校英語應用能力考試，順利拿到高職院校畢業證。在了解了生源普遍專業素質的基本需求之后，外語教學的針對性更為清晰，此時依據學生的外語基礎知識能力，劃分不同的學習層級，能夠為分層教學提供支持。而在分層教學中，可以針對不同層級的學生設置專項學習目標，分別提高不同層級學生的基礎能力。同時，在每一學期設置三次基礎考評，核實學生外語知識的掌握程度。依據每一次的考評得分，將學生進行再次劃分，分別開展不同層級的教學內容，加強高職外語教學的針對性。這樣一來，能夠以形成性評價為基礎，考察學生對于外語知識的掌握程度，對于不同生源的學生而言均能夠在不同學習階段穩步提高。而相對提高較快的學生，能夠通過自身的努力進一步受到更為高層面和高難度的知識點傳授，加強學生對于基礎知識掌握的同時，助力學生不斷向高難度外語知識點靠攏，加強自身的外語知識能力。進而消解生源多樣性中造成的教學針對性弊端，同時提升所有學生的外語知識和能力[5]。

3.教師需要靈活地運用教學模式。

“互聯網”時代的到來為在高職英語教學中開展混合式教學模式提供了有利條件，針對學生生源的不同和教學內容的不同，任課教師除了在教學方法上需要靈活運用，在教學模式上也要與時俱進。教師需要大力整合“線下”和“線上”教學的混合式教學模式。線下可以采取分層級教學，即因材施教。比如，在一個班級里，依據學生英語基礎不同的特點，對班級內學生進行分層次分小組進行教學。在分層次分小組教學過程中，每一組都有自己的學習任務，每一組的任務也有所不同，而小組組員的學習基礎和學習方式比較接近，這樣有利于組員之間的溝通與合作。分層次分小組教學能讓各小組在自己獨立能力范圍內處理學習問題，有助于提升學生的獨立學習能力，也有利于因材施教、個別指導，從而實現以學生為中心的育人模式。線上可以采取菜單式教學，即學生可以根據自己的學習需要和興趣選取不同的線上學習內容。這種“線下”和“線上”有效結合的混合教學模式可以更好地滿足不同生源學生的英語學習需求。同時，混合式教學又把傳統教學與學習方式的優勢和互聯網學習的優勢結合起來，達到教與學的最優化，教學相長[6]。

4.加強完善對學生的教學評價體系。

目前，在教學過程中，教師評價學生通常采用形成性評價和終結性評價相結合的方式。形成性評價是指在教學過程中為了改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程以及結果的評價。主要體現在上課出勤、上課表現、作業完成情況及小測驗等，如果學生參加英語類活動或比賽，教師也會適當給學生加分。終結性評價通常是以教學目標為參考，指在一個大的學習階段，比如一個學期或者一門課程結束時，對學生學習結果的評價，其目的就是為了給學生評定成績，它又叫總結性評價。這種評價所占比例沒有統一的標準，老師根據班級學生情況自己確定其分值比例分配。這種評價方式也有其弊端：首先，有些英語水平不高的學生，可能在期末的綜合測評中總分也相當于英語水平高的學生。其次，只看到學生與學生之間的對比，看不到學生個人成長的教學評價方式已不能滿足學生發展和提高英語教學質量的需要。最后，這種評價方式對學生本身的英語學習軌跡缺乏完整的記錄，不利于不同英語水平層次的高職學生在自己的基礎上取得明顯的進步。

前面既然有分層級教學，正好可以記錄學生的成長記錄，所以引入檔案袋評價方式來記錄學生個人成長過程。檔案袋內容根據對學生學習要求的不同而不同，學生通過查閱資料、修改資料來不斷地完善檔案袋里的內容，可以提高自主學習能力；學生通過查看自我評價、教師評價、同學間的相互評價，可以揚長避短，不斷增強學習的自信[7]。

結語

綜上所述，目前高職院校的外語知識傳授均發現了生源質量差異的問題，雖然也采取了加強針對性教學的方法，但是仍然存在一定的教學盲區。一方面，教學層級一旦確定，短期內并不會更改，對于個人外語能力提升較快的學生而言并無較高的輔助性支持。本文通過對生源多樣化背景下高職英語教學問題的思考，加強對學生教學評價體系的完善，從而明確生源多樣性中所具備的教學重點，加強分層次教學中的補充條件，為所有學生提供良好的學習環境。另一方面，多數高職院校在研究生源多樣性的問題中，并未針對外語教學的專業知識領域進行深入探討。以至于高職外語教學長期依賴于傳統知識的傳授，對于學生職業能力的輔助性支持較為薄弱。而本文也加強了高職院校外語知識的針對性，以專業發展為劃分條件，支持生源多樣性條件下不同學習方向的明確度，梳理專業發展與職業英語的需求點，進而支持高職外語教學質量和水平的穩步提升。