以培育大學生合作素養為中心的高校教學質量內嵌循證評價體系的構建研究*

哈爾濱學院 羅逸文，張穎

一、大學生“合作素養”的內涵闡釋和現實價值

（一）合作素養的內涵闡釋

北京師范大學中國教育創新研究院就構建核心素養模型研究時，也對其構建的4C核心素養模型進行了進一步的延伸，歸納總結出5C模型。其中，合作素養作為5C模型中的重要一環，值得我們基于此開展進一步的教學評價研究。需要注意的是，傳統“合作”立足于團隊價值實現，以團隊成果為導向，重整體而輕個體；而合作素養則不同于早期對于“合作”的研究探討，合作素養更加強調個人發展，綜合表現為其在團隊合作過程中體現出來的學習能力、工作態度及思想品格。

就教育領域來說，學生是合作素養培育的主體，這需要研究者站在教育工作者的視角對合作素養內涵進行解析與闡釋。合作素養應是學生在對團隊成員、工作及觀念充分認同的基礎上，主動承擔團隊任務，積極履行個人職責，充分尊重文化多樣性，正確看待個人與團體的關系，從而在實現共同目標的過程中達成個人價值實現。對于合作素養內涵的闡釋，可進一步整合為三要素：

（1）團隊認同。團隊認同不等于目標認同，團隊目標是以結果為導向，團隊認同則更加強調個體對團隊價值觀的認同，價值觀作為團隊發展的核心，統籌引領團隊及個人發展。

（2）個體擔當。個體擔當是指在團隊合作中，積極承擔個人職責，并能獨擋一面，僅有團隊認同而不付諸實際行動是不作為。

（3）協商共進。溝通是合作的基礎，協商共進是團隊發展的基石。團隊成員成長環境和家庭背景難免會有差異，各團隊成員應主動化解分歧，積極解決爭議，做到互相尊重，充分尊重他人意見，共同協商以實現長遠發展。

（二）合作素養培育的現實價值

具備一定合作素養的人才有更強的創新和實踐能力。在我們由工業大國向工業強國大步邁進的現代化道路上，困難重重造就濟濟人才，教育強國的理念深入人心。時代各有特色，教育理念也應與時俱進，良好的合作素養是21世紀新時代大學生必備的個人素質。提升學生的合作素養比任何一個時代都更加急迫，構建以培育大學生合作素養為中心的高校教學質量內嵌循證評價體系迫在眉睫，高校作為人才培養的重要基地，應主動改革以適應時代需要，真正做到以學生合作素質培養為中心，達成提高高校教學質量的目標，實現學生-高校-學生循環式高效發展。

二、高校教學質量評價存在的問題與反思

（一）高校教學質量評價存在的問題

1.“以大學生合作素養培育為中心”的評價理念轉化時效性較差

教育強國造就科技強國。高等教育教學質量關系著偉大中國夢的實現，關系著十四萬萬同胞的光明未來。20世紀90年代以來，我國高等教育發展如火如荼，伴隨著教育事業的飛速發展，各種各樣的矛盾也逐漸突顯出來。隨著高等教育的不斷普及，高校間競爭也日趨激烈，地區發展不平衡現象客觀存在，各種評估、排名以及經費分配指標的合理性備受爭議。為了完成任務指標，眾多高校屢屢放松對自身教學質量的把關，對高校教學健康發展產生了極為不利的影響，進而偏離了以學生為中心的教學質量評價理念，教學質量評價主要存在以下問題：

（1）教學評價指標相對單一

基于經濟高質量發展給學生提供更多選擇，高校對教師提出更高要求以提高自身競爭力，以論文和科研成果作為教學質量評價指標的主流政策勢必會降低理論教學質量，導致部分高校教師教學能力欠缺，教學態度敷衍，進而影響學生學習的積極性。當前中國教學評價主要是以指標為基準，注定無法避開指標評價帶來的弊端，究其根本在于高校沒把“以大學生合作素養培育為中心”作為教學質量評價理念，長此以往高校的治學理念必將落后于時代。只有牢牢抓住學生是高等教育主體這一核心思想，積極進行教學評價指標改革，站在學生的角度考慮問題，才能實現學生與學校的共同發展。

（2）教學評價輕視實踐環節

現行教學質量評價片面性較強，不重視教學實踐環節，實踐環節中對于學生合作素養的培育也沒有落實到位。究其根本在于高校沒有真正將學生的實踐能力培養作為大事要事，學生課外實踐很難學有所獲，導致其動手能力普遍較弱。教學實踐環節是對課程理論的有效補充與驗證，對加深理論知識理解，促進學生全面發展具有重要意義，能夠提高學生就業競爭力，更加適應社會生產需要。

2.教學評價形式化嚴重

（1）學生評價

高校教學課程學生評價一般設置在結課之后進行，本意是學生進行聽課反饋，為教師授課改進提供參考。但實際情況是學生反饋往往形同虛設，反饋信息單向流動，無法形成閉環，教師工

作基本不受到影響。（2）督導評價

高校教學督導評價也存在諸多問題，首先高校內部普遍存在的人情關系影響評價客觀性，督導聽課更像是走過場，最后評價優秀皆大歡喜，未能體現評價的客觀性和層次性；其次，術業有專攻，即便是權威的教授也未必能夠充分理解年輕教師的專業領域，打分主觀性較強。

3.教學評價過程缺乏發展性

高校課程講授往往以結果為導向，課程講解模糊不清、課程安排不合理等問題往往難以引起重視，學生學習興趣沒有被充分調動起來，學生發現問題和合作解決問題的能力沒有得到有效鍛煉，教學評價環節缺乏對課程設計過程的監督。

學生評教一年兩次，評價結果體現為對教師教學質量的認可度，無法使教師在授課過程中發現并改正自己的不足，以給予學生及時的評價反饋，教學評價過程缺乏發展性。

（二）高校教學質量評價的現實反思

1.落實“以大學生合作素養培育為中心”的評價理念

培育學生的合作素養就是培養其創新能力和實踐能力。高校教學質量評價指標應保障“以研促教“，除了教學內容、方法、目標、態度及效果等基礎性指標，還應設計教師教學轉化、教學方法普適性評估等更高要求的指標來提高教學質量。同時，要適當提高教學的學術性地位，將其視為一項科研活動，對于新穎可靠的教學內容或設計給予肯定，將教學質量評價重心移向基礎教學任務，真正做到切實關注教師教研能力培養。以合作素養培育為核心，培養出一批具有創新能力和實踐能力的實戰性人才。

2.促進教學評價形成閉環

教學評價形成閉環的關鍵是以教師為中心向以學生為中心的轉變，為了避免一次性評價帶來的弊端，可以考慮設置周期性多頻次評價系統開放模式，允許學生在課程學習過程中修改評價意見，這樣既方便學生更好反饋學習感受，也方便教師根據學生實時評價及時改進自己的教學模式，進而保證教學評價的嚴謹性。

督導評價的教學評價標準可由被評價人所在相關專業教師共同商定，教學評價主體為學生和督導，評價標準要依據實際情況體現其多維度的特點。

3.推行發展性教學評價理念

高校教學質量評價長期采用一套固定標準，根據各項指標對結果進行量化對比，獎懲分明，這套標準關乎教師的職業發展和獎金榮譽。此種評價標準高效明晰，但缺乏以人為本的評價理念，不利于教師和學生的全面發展，不利于個人價值的充分實現。強調以人為本是發展性評價理念的最本質特征，該理念強調被評價人的主體價值，充分尊重多種價值觀和個體化差異。

發展性評價理念鼓勵教師追求個人價值實現，關注個人整體發展，倡導教師在實踐中發展并完善自我；此理念引導教師主動參與評價標準制定，致力于打造一種動態的、發展的評價過程，最終目的是促進個人發展。發展性評價理念充分尊重個體化差異，積極建設平等協商的評教氛圍，始終保證信息反饋的及時性和流動性，鼓勵所有教師大膽創新與探索，力爭培養更多創新型人才。

三、循證評價體系多角度應用

循證思維起源于醫學領域。循證醫學以研究依據為基石，輔以醫師經驗技能，達到病人滿意的效果，其體現的人文關懷延伸至其他領域，進而形成循證思維，適用對象也日趨廣泛，包括但不限于本文研究的教育領域，下面從教育領域兩個視角剖析循證評價體系。

（一）高校教師視角——基于循證思維的實踐教學

高校教師在實踐教學中要明確證據來源的廣泛性。證據來源可以是專家的科學研究和觀點闡述，也可以是權威書籍和論著，還可以是企業單位的招工標準等。每個證據來源都對教育實踐或多或少產生影響，教育工作者要具備大局觀，統籌兼顧，結合實際情況和經驗積累，做出合理的教育決策。教師針對學生培養大綱，結合當下時事政策和本校學生特點，綜合考慮學生的專業能力和價值傾向，從學校實際情況出發，指導學生參與教育實踐活動。上述教育實踐模式采取橫向與縱向兼具的培養方針，在對此做出教學評價時能夠有據可依，更加具有說服力。

（二）大學生視角——基于循證思維的主體意識

在循證思維的邏輯框架內，學校不再單以高校教師為主體，而是強調大學生的主體意識，教師更多是充當引路人即服務者的角色。學生被鼓勵積極參與教學決策環節，比如自主選擇所用教材，參與設計課程內容及進度安排，共同商議適合本專業的教學模式等，并及時通過教學評價反饋實踐結果，以實現教育實踐的完善和修正。學生參與其中豐富了教學評價指標和評價形式，能夠極大活躍教學氛圍，調動學生學習積極性，有利于培養更多創新型人才。

循證評價體系的成功實踐離不開各群體成員的共同配合，除了大學生和教師，教研人員、行政人員和合作單位都應參與其中，以構建完整的循證評價體系。

四、基于“合作素養”理念，構建高校教學質量“124”循證評價體系

（一）“一個中心”：以培育大學生合作素養為中心

培育大學生良好的合作素養，是時代需要和強國要求。基于上一階段的教學評價，教師應及時改善自己授課的方式方法，在此基礎上還應重視對學生合作素養的培育，教學重心要向其傾斜，并增設相關實踐環節，培養學生的團隊認同意識和個人責任擔當，引導學生通過平等協商的方式化解矛盾與爭端。同時，授課環節應不斷更新國際動態，補充相關案例，拓寬學生思路和視野，進而激發學生的家國情懷和合作意識。

（二）“兩條路徑”：優化教學評價與改進教學設計齊頭并進

1.基于循證思維，不斷優化教學評價體系

摒棄傳統“一言堂”的授課模式，提高基礎教學的學術科研地位，周期性開放學生的評教權限，根據專業特點優化課程評價體系，進而增強教師的評價主體參與意識，推行發展性教學評價理念，充分尊重教學評價的個體化差異，打造一種動態評價過程，促進學生和教師的共同發展。

2.不斷改進課程設計方案，實現教學評價閉環

基于循證思維，教師在開課之初應做好對各教學環節證據收集的規劃，此處證據主要指學生所做的周期性教學評價，并在授課過程中對證據進行復盤分析，及時更新自己授課的方式方法，幫助學生養成主動學習，積極互動的學習習慣。唯有在教學改革中將循證思維貫徹到底，教學評價才能不流于形式，形成內嵌于教學質量的循證評價體系。

（三）“四項原則”：形成質量評價閉環

1.科學原則

科學原則要求教學評價要基于客觀教學規律，教學質量評價體系的建立應有其科學依據[5]。科學原則要求教學指標的制定有據可依，能夠合理反映教學評價各個環節的客觀情況，進而根據指標內容改進教學設計。各指標之間應互不影響且相互依存，指標建立應公正公開，需得到學生和教師的一致認可。

2.整體原則

整體原則要求教學評價體系的完整性，要同時兼具科學性和全面性。評價體系應涵蓋評價對象、評價內容、評價指標、評價方法、評價主體、評價目的、評價反饋。其中以評價目的作為導向引領評價過程，評價指標的設立以評價目的為參考。評價方法和評價主體需根據實際情況再行選取。評價體系是一個不可分割的整體，任何一環都不可或缺。

3.多維原則

教學質量評價體系的構建應遵循多維度原則，不應只著眼于一種評價主體，基于不同情況應靈活選取合適的評價方法。將發展性評價理念與學生評價和督導評價兩個主體相結合，保證信息反饋的及時性和循環性，鼓勵教師大膽創新教學模式，引領學生全面發展。

4.有效原則

有效原則首先要求評價體系的建立符合普世的價值觀，即教師作為“傳道授業解惑”者，以促進學生德智體美勞全面發展為教育初心和施教宗旨；其次，教學有效性應將教師的個人因素以及外界因素考慮在內，教師的個人因素如文化素養、專業技能以及授課方式方法直接影響教學質量，外界因素如授課環境，配套設施也會對教學質量產生一定影響。

只有從教學質量評價體系整體、科學地把關，遵循多維原則，將教學評價主體多元化，將學生作為主體研究的評價體系模式，才能不斷完善規范教學質量監控環節，做好過程性評價的把關，最終達到持續跟蹤、持續改進的質量評價良好閉環。