基于兒童生命成長力量的自然資源的開發與利用

文/袁英 江蘇省常州市金壇區教師發展中心

自從江蘇省課程游戲化項目提出“六個支架”理念，將課程資源的建設推向了熱點后，各幼兒園以園所資源為載體，師幼充分挖掘自然資源、生活資源、社區資源等，共同建構出一系列動態、開放、鮮活的課程，激活了課程實踐，助推了生態式園本課程的發展。在課程建構中，教師視兒童為課程的開發者，師幼在與自然、生活的互動中一起觀察發現、聚焦資源、對話交流、探究實踐。同時，教師通過發現和聚焦問題，開展互動式的精準教研，重新審視教育觀、兒童觀，審議教育行為與策略、空間材料與環境的適宜性、課程發展的支持與有效策略等。在提升教師建構基于兒童經驗的班本課程的能力同時，推動師幼在課程中的共同成長。

金壇區堯塘實驗幼兒園（以下簡稱堯幼）地處全國文明的花木之鄉——堯塘，該園在科學的教育觀念統領下，實現理念植入、文化自覺，以“讓每一朵花兒都自然綻放”為辦園宗旨，將“自然·自主”的辦園理念落實在行動上、內化到觀念中。

一、“親自然”空間布局——追隨兒童興趣需要

針對幼兒經驗與興趣，堯幼開展前期調查，結合園所現有資源，力求創設順應童心、開放多元的“親自然”活動環境，引導幼兒在適宜的環境中開展自主觀察和探索活動。在整個園區內創設了開放式的生態小農場、以幼兒自主管理為主的花果園、以水培植物為主的水養池以及妙趣橫生的班級自然角。

各班自然角力求追隨兒童經驗，體現開放式、多元化的教育理念。在小班的種植環境創設中，關注了情境化、擬人化、兒童化，避免過多的語言文字，盡量以圖片示意；中班的種植環境創設則加入更多具有趣味性、探索性的元素，關注幼兒在探索過程中的個性化記錄和表達；針對大班幼兒，則更注重環境帶給幼兒的自主、挑戰體驗。以中班為例：為了將土養植物與水培植物進行對比實驗，家園共同為班級添置了大蒜、蔥頭、白菜心、蘿卜頭、紅薯塊等貼近幼兒生活的蔬菜，在陽臺上設置了微型實驗區，組織幼兒自主分組，認領培育計劃，通過觀察、討論、記錄等方式開展了一段快樂的探究歷程。在班級自然角里，開放式的管理模式帶給幼兒更多選擇的機會，自主管理讓每個幼兒樂此不疲。而在戶外種植區，教師和幼兒共同種植各類花果蔬菜等，并饒有興趣地開展著持續的系列性觀察，或者將一些小盆栽植物帶到美工區，通過寫生的方式展開觀察。

幼兒園花草園布局圖

二、“親自然”材料投放——支持兒童自主學習

對于每一個有好奇心的幼兒來說，大自然的秘密永遠探究不完。在探究大自然的過程中，教師在考慮如何滿足幼兒的好奇心、激發幼兒的探究欲望時，可借助材料的投放來引導幼兒積極猜想、主動探究。

中班教師利用幼兒感興趣的“菌包”，開展了趣味探究故事——《猜猜它是誰》：3月末的一天，一位家長帶來了4個圓圓的菌包，種植園里多了這樣幾個神秘物，孩子們都感到很新鮮，大家猜想著，有的說是土豆，有的說是巨大的種子，還有的說是圓生姜……之后孩子們通過多種方式知道了它們是菌類植物培養包。家長也給孩子們介紹培養包分別是白平菇、黑平菇、大玉菇和雞腿菇?？墒沁@四個圓柱包都長得差不多，誰是白平菇，誰是黑平菇呢？教師故意藏起了標簽，請孩子們制作了 “猜猜它是誰”游戲板。幾天后，一個圓柱包上長出了白色小菇，孩子們猜這肯定是白平菇，而另一個圓柱包上黑黑的小圓點被認為是黑平菇，于是他們自信滿滿地做好了連線。又過了幾天，終于第三種菇也長出來了，白白的、胖胖的，很多孩子猜測它應該是雞腿菇。隨著時間的推移，孩子們發現這些菌類比一般植物長得快，最重要的是之前被認為是黑平菇的菌菇長成了白平菇，“白平菇”長成了大玉菇，而 “大玉菇”卻長成了黑平菇。原來蘑菇的樣子是會變化的，孩子們一次次調整著自己的猜想，一次次調整游戲板上的連線……

日期 幼兒主要行為表現 教師主要指導策略3.24觀察菌包外形特點；進行第一次猜想——“圓柱體”是什么？投放菌包，激發幼兒興趣，引導幼兒觀察菌包外形特點，猜想其用途、類別。3.25進行第二次猜想——四個圓柱體各自對應哪種“菇”，并制作“猜猜它是誰”連線游戲板。組織展開幼兒討論、查看說明書，藏起標簽，支持幼兒開展進一步的猜想游戲。3.25—3.31每天為菌菇灑水，觀察最先長出的菌菇，為其制作標簽，做猜想連線游戲。4.1—4.7培育菌菇，觀察其外形變化，為菌菇制作保溫盒；制作圖文并茂的“菌菇寶寶成長檔案”。4.7—4.15繼續培養菌包，持續觀察菌菇成長過程中的顏色、外形變化，仔細觀察長大后的菌菇外形，重做連線游戲；閱讀相關書籍，開展“菌菇知識大探秘”“神奇菌菇大調查”等拓展活動。引導幼兒開展持續性觀察記錄活動；組織幼兒討論蘑菇的變化，分享發現的“秘密”；支持幼兒選擇合適的培育工具；引導幼兒搜集菌菇的有關知識，與幼兒觀察記錄相結合，回顧探索記錄的過程，布置相關區角；協助幼兒繼續收集多種資料，在班級內開展“有趣的菌類”系列拓展活動

在以往傳統的種植活動中，幼兒對植物的興趣往往局限在植物固有的外形上，而從以上案例中可以看到，教師通過材料的投放支持幼兒去自主發現、猜想、探究種植園里有趣的事物和現象。活動過程使很多幼兒驚奇不已，正是這種一次次的“猜錯”，遠比一個“認識蘑菇”的集體教學活動有意義?；顒又械募w討論、猜想記錄、觀察比較以及活動之后的交流回顧、持續調查、拓展體驗，都讓幼兒更深入地了解了菌菇的生長過程、特點以及與人類生活的關系，而幼兒的科學態度、科學素養也正是在這個過程中逐漸養成的。

三、“親自然”探究活動，為兒童經驗建構提供支架

幼兒作為獨立的個體，會以自己獨特的視角觀察自然現象，發現微妙變化。教師應通過細致的觀察及時發現幼兒的學習需求，引導幼兒開展持續、深入的自主探究活動，使其在與大自然一次次的親密互動中不斷建構出新經驗。

春暖花開的季節，一次集體活動“找找幼兒園的春天”，孩子們被南操場花壇里黃色的角堇吸引了，大家你一言我一語地說道：“哇，黃色的花真好看！”“它的花瓣圓圓的?！薄?，2，3，4，5，老師、老師，它有5片花瓣！”……孩子們開始了為期近一個月的“幼兒園里百花開”探究活動。

在整個主題實施過程中，教師及時關注幼兒的已有經驗，尋找幼兒已有經驗與新經驗的銜接點，從話題緣起—團體討論—過程開展—分享交流四個環節實施活動，通過遞進式的預設和生成活動，從幼兒當下的興趣、需要和經驗出發，由淺及深，由一點到多元，形成連續、靈活、滲透的呼應式主題網絡。幼兒通過直接感知、實際操作、親身體驗了解、熟悉幼兒園里花草樹木的名稱、種類、外形、特征、用途等，語言、藝術、科學、社會等五大領域的發展目標真正“化”在了幼兒的活動中。

在幼兒的探究經歷中，一個個問題成為他們制訂計劃的起點，而搜集信息、分享交流，也成為最常態的學習方式，關于花的探究讓孩子們與春夏秋冬碰撞出一個又一個精彩的故事。

四、“親自然”課程聯結，拓展兒童學習時空

《3—6歲兒童學習與發展指南》中指出要“關注幼兒學習與發展的整體性”。教師可以將“親自然”活動目標與課程目標相聯結，如以某一種植物的生長軌跡為線索，充分利用園內資源，打通各個活動空間的壁壘，使幼兒獲得更完整的經驗。

如一粒小小的玉米種子就能在整個春夏帶給幼兒諸多幸福的體驗：4月末的一天，大班的幾名幼兒在自然角里觀察玉米種子標本，交流著自己的想法，稍后他們小心翼翼地將一把玉米種子播種在生態小農場。之后的日子里，除了日常的澆水、除草等勞動，為玉米每天畫一幅“肖像畫”、利用各種自然物對玉米幼苗開展測量成了他們樂此不疲的事。也有幼兒將情境游戲活動現場搬到玉米地里，還原他們心中的“童話劇場”。玉米成熟后，有的幼兒會帶著玉米來到角色游戲區，吆喝著讓人來買他的勞動果實。還有的幼兒會帶著玉米來到科學探索區，稱稱重量，挑戰一下誰能最先數清楚玉米顆粒到底有幾排或幾圈。之后，這些玉米還會出現在美工區，來場玉米滾畫或者借形想象畫。這些玉米讓更多的幼兒產生興趣，他們在閱讀區里搜羅著有關玉米種子的信息……最后，歷經兩個多月，那些成熟的玉米種子被幼兒收納到生活體驗管里的標本展示區，為來年的探索再作準備。

在以上案例中，看似種子又還原成了種子，但對于幼兒來說這其中的探究體驗和經歷每年都會不同，因為在幼兒眼里每一粒種子都蘊藏著無限可能。教師可以針對幼兒年齡特點，引導幼兒積極參與、親身體驗，將幼兒的學習與生活有機融合在一起。

對幼兒來說，幼兒園里的一花一草一木都是有著特殊意義的自然資源，它們可以與幼兒、教師、家長等發生聯結、形成關系、生成故事、創生課程。作為教師，應把握好以下幾點：

（一）資源利用，需把握材料與幼兒經驗之間的關系

在自然界中，幼兒會對許多事物產生好奇，但并不是所有的有趣事物都可以變身“探索材料”，變成“課程資源”。如菌菇案例中的班級由于自然角多種種植活動的開展，幼兒對常見植物的生長及培育方式已經積累了一定的經驗。此時，幼兒從未接觸過的“菌菇培養包”既與其他植物有著類似之處，又有別于自然角內的一般植物，“菌包”本身就對幼兒有著巨大的吸引力。在已有的認知水平與經驗基礎上，幼兒通過三次猜想與驗證對菌包開展了探究活動，他們對菌包的認知經驗也一步步從外形變化延伸至生長特點、生長環境等方面。只有材料符合幼兒當下經驗水平，能與幼兒的學習與生活產生聯系，才有助于幼兒從中獲得新經驗，體現教育價值。教育資源的篩選和利用也折射出教師自身的教育價值觀。

（二）觀察支持，需理解幼兒主體意識背后的潛在動機

縱觀一系列“親自然”活動的開展過程，幼兒從發現新事物—產生好奇心—開展猜想—驗證猜想—產生新問題，進行新一輪猜想及驗證，與其說開展了一段關于自然的探秘歷程，不如說是經歷了一次滿足好奇心的體驗。好奇好問是兒童的天性，教師應從幼兒的角度去感受、描繪和預設可能出現的問題與場景?！安恢啦灰o”“猜錯了沒關系”“失敗了再努力”，在這樣一種寬松而有趣的心理氛圍下，幼兒能充分感受到教師的包容與支持，從而被深深吸引，開展一系列主動的探究行為，使“親自然”活動的目標更加內隱，過程趨向開放，結果更為多元，幼兒的主體性自然而然地體現出來。

（三）師幼互動，需關注基于幼兒學習方式的支持策略

《3—6歲兒童學習與發展指南》中指出，要最大限度地支持和滿足幼兒直接感知、實際操作、親身體驗獲取經驗。這就是幼兒的學習方式與特點。在活動中，教師的支持策略均基于幼兒的學習特點，主要體現在以下幾方面：第一，教師為幼兒創設了直接感知的活動環境：妙趣橫生的自然角、豐富的材料和工具，充分的“親自然”活動開展的時間和空間……為幼兒的探究創設了良好的物質基礎。第二，教師秉承幼兒在前、教師陪伴的原則，促使幼兒懷著好奇心對大自然開展了持續觀察記錄活動，大大提升了幼兒實際操作的有效性。第三，教師鼓勵幼兒記錄猜想內容，交流觀察結果，展示探究體驗，使每一個參與其中的幼兒親身經歷了一場美妙的體驗，幼兒的探究經驗得到及時保留和展示分享，并將其中的個人經驗、小組經驗、集體經驗融匯提升。

我們常常努力去想象、勾勒、預設幼兒視野里可能會發生的事情，課程資源的利用恰恰是為了喚醒和激發。在幼兒眼中，自然界里蘊藏著許多的秘密，大自然才是他們的“家”，“親自然”活動讓他們經歷了諸多珍貴的體驗，那些播種之后的等待、發現瞬間的驚喜、收獲之余的滿足則會使他們在田園里成長為童年酣暢獨特的生命姿態。