立足教研現場　建立梯田式教研團隊

《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革意見》提出：“全面提高幼兒園教師質量，建設一支高素質善保教的教師隊伍。”《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》指出：“推進學前教育教研改革，強化教研為教師專業成長和幼兒園保育教育實踐服務。”教研活動是指以教師為研究主體、以專業研究人員為合作伙伴、以校為本的實踐性研究活動。在學前教育領域，開展教研活動是提升教師專業能力的主要渠道，也是建設高素質教師隊伍的重要抓手。我們通過立足教研活動現場，了解各類幼兒園及幼兒教師現狀，以此開展分層分類教研，建立梯田式教研團隊，指導各類教師在適宜的發展道路上獲得專業成長，從而提高教研活動成效，推動高質量教師隊伍建設，促進幼兒園高質量發展。

一、深入教研現場，了解教師專業成長需要

區域幼兒園園所眾多、辦園屬性雜、規模大小不一，辦園水平和教師專業能力良莠不齊，教師們的困惑、問題和需求等存在著不同程度的差異，傳統的“一刀切”“齊步走”教研活動制約了教師專業成長，影響高質量教師隊伍的建設。梯田式教研團隊就是根據各幼兒園的教育教研水平、教師專業能力以及實際面臨的困惑和問題進行“合并同類項”，組成不同梯度和維度的、動態的教研團隊。在縱橫交叉式的教研活動中，每所幼兒園、每位幼兒教師的困惑和問題都能得到有效解決。為此，深入了解幼兒園及幼兒教師是建設梯田式教研團隊的首要任務。

“深入現場，現場一定給你答案。”根據幼兒園教研活動安排，我們以研究合伙人的身份隨機參加幼兒園園本教研活動，在輕松、自由、開放的教研氛圍中與幼兒教師平等對話，了解其真實想法、觀念及專業水平。

例如，在A幼兒園園本教研“繪本教學活動研究”的現場，我們觀摩了兩節小班繪本故事教學活動后開始進行集中研討。有的教師說：“繪本故事很有趣，但孩子們好像積極性不高。”有的教師說：“活動過程完整，就是時間超了8分鐘。”還有的教師說：“課件可以讓配班老師來放。”……可以看出，A幼兒園有一定的教研氛圍，但由于教師大多只看到現象而看不到本質、看到問題而看不到問題的根源，專業水平和研究能力較弱。對于此類教師，我們需要從小問題切入，在理論指導下，逐一解決問題，從而提高教師的專業能力。

又如，在B幼兒園園本教研“健康領域教學活動研究”的現場，我們同樣觀摩了兩節健康領域教學活動之后開始進行集中研討。有的教師說：“教學目標設定的維度不準確，屈膝爬是健康領域的技能目標，也是這節活動的重點和難點，應該單獨列出來。”有的教師說：“活動過程中，由于執教老師沒有強調游戲規則，孩子們在闖關時只注重結果而忽視了遵守規則。”……可以看出，B幼兒園的教研水平明顯高于A幼兒園，教師們不僅能看到問題，還能提出自己的解決辦法，可以說是知其然更知其所以然。此類教師需要的是在理論與實踐互為轉換的教研活動中進一步提高專業素養。

“教研人員要深入幼兒園保教實踐，了解教師的專業成長需要，及時研究解決教師在保教實踐中的困惑和問題。”研究教師、了解教師是建設高素質教師隊伍的第一步。深入教研活動現場，可以為我們了解教師的困惑和問題提供最真實的實踐研究載體。

二、實施分層教研，提高教研成效

區域幼兒園教研活動是圍繞區域教育中心工作、根據上級主管部門的教研計劃、結合本區域實際制訂并組織實施的，在區域層面上呈現的是一個指導思想、統一活動主題、不同活動地點和不同參加對象。所謂分層教研，就是在同一教研活動主題下針對不同教師的能力水平和問題需要，提出不同的活動目標或不同的活動內容和活動形式，讓教研活動更加契合不同幼兒園及幼兒教師的需要。因此，在教研活動中實施分層教研，是提高教研活動成效、有針對性地解決教師困惑和問題的有效途徑。

我們根據教研活動現場的進程態勢，及時調整活動目標，實施分層分組教研，讓教師在與自身水平和需要相適宜的活動場域中獲得有針對性的指導和支持。例如，在省一類幼兒園半日活動觀摩中，來自區域內各級各類幼兒園的教師在開放的活動現場進行觀摩。有的教師如天女散花般進行游園式觀摩，從戶外到室內，從這個班級到那個班級，從這個區域到那個區域；有的教師會停留在某一個班級或某一個年齡班進行注目式觀摩，從班級一日活動安排到周課程計劃，從主題墻創設到區域空間規劃，從幼兒游戲到師幼互動；有的教師則駐足于某一個環節進行聚焦式觀摩，如早操環節、區域活動、館室游戲等，從活動材料的投放到活動場地的利用，從幼兒游戲水平到教師介入方式……教師在既定的時空和開放的場域表現出不同的認知、興趣和需求。在接下來的集體研討環節，現場分成三個不同層次的教研小組，以不同的話題來分解本次教研活動的總目標。省一類幼兒園半日活動觀摩，旨在引領各級各類幼兒園科學合理地組織安排一日活動，在一日活動中貫徹落實“以游戲為基本活動形式”和“有效支持幼兒游戲活動”。各教研小組針對教師關注的問題和需要設置研討話題，如幼兒園一日活動的時間和內容的合理安排、各年齡段早操或區域游戲活動的組織與實施等，教師結合觀摩現場進行深入研討。在充分發揚民主、引發思維碰撞的同時，我們借助集體智慧，給予教師理論上的提升解讀和實踐上的策略指導，讓每位教師的困惑和問題都能得到解決，所有教師均有所收獲。

“根據各類別教師的具體情況，在分層教研活動中促進各層次、各類別教師共同發展。”以“教研活動現場”為案例，從不同的視域開展分層教研，不僅滿足了各類教師的專業需要，還促進了區域幼兒園教師的專業素質整體提升。

三、發揮教研實效，促進教師專業成長

區域幼兒園的教師基礎知識、專業發展不盡相同，對教研活動的主題、內容和方式均存在不同程度的需求和期待。幼兒教師的專業成長一方面來自外在的環境影響和與之互動的程度，另一方面來自內在的專業自覺和專業主動。我們積極調動各類教師的積極性和主動性，以專業的態度、專業的指導組織開展教研活動，切實解決教師在專業成長中的需要和在保教實踐中所面臨的困惑和問題。因此，幼兒教師要想又快又好地獲得專業成長，必然要發揮教研活動的支撐、引導和驅動作用。

我們根據各級各類幼兒園的保教工作現狀和幼兒教師專業水平制訂教研活動方案，指導幼兒教師從自身出發，帶著問題或目的參加教研，并在教研活動現場找準切入口，深入研究，繼而獲得專業提升。例如，在幼兒園游戲活動的教研現場，教師們以“我看到了什么”“我想到了什么”“我準備怎么做”為觀摩導向，開展話題研討。這種既聚焦又開放的問題導向式教研活動，讓不同類別的教師在教研活動現場均有“事”可做、有“話”可說，人人都是活動的主人，還可以引發教師對自身問題的深度思考和專業的自覺自省。

又如，在幼兒園玩教具展評活動現場，師幼合作的創作思路講解和玩教具操作玩耍，如同一個個好玩的游戲活動。“一切有成效的工作都是以某種興趣為先決條件。”這種輕松有趣的游戲化教研活動大大地激發了每一位教師的快樂情緒，引發了不同類別的教師不由自主地實現教研活動目標與自身專業需要相融合。

再如，在教師研培一體化教研活動現場，我們提出層層遞進的活動小目標，或者組織與教師交流分享的教研主題和內容相適宜的教研團隊參加，引導教師在大主題中聚焦小目標，在小目標中深研小問題。這種大小目標和深淺問題“套置式”的教研活動讓不同類別的教師在教研活動現場都能找到專業支撐，并在原有專業基礎上獲得不同程度的發展。

“教師的專業發展之路分為教師淺嘗之路、成熟教師提高之路、骨干教師發展之路。”教研活動的上下梯級式目標設定和左右組田式內容實施，是一種目標驅動或任務驅動，極大地激發了教師的專業情感和專業潛能，為各類教師提供了不同的專業成長道路。

“沒有理論的實踐是盲目的實踐，沒有實踐的理論是空洞的理論。”立足教研活動現場，就是堅持理論聯系實際，實踐出真知；“堅持教研為幼兒園教育實踐服務、為教師專業發展服務、為教育管理決策服務”。幼兒園教研活動為幼兒教師的專業成長提供了有益的土壤。區域幼兒園梯田式教研團隊建設的路徑研究是建設高質量教師隊伍、促進幼兒園高質量發展的一種積極探索，也是一場有一定應用價值的教研改革。

參考文獻

[1]王育琨.答案永遠在現場[M].北京：中信出版社，2009.

[2]馮德菲.分層教研 攜手共進[J].早期教育（教育教學版），2018（4）.

本文系安徽省教育科學規劃課題“區域幼兒園梯田式教研團隊建設的實踐研究”階段性研究成果，課題編號：JK21123。