協同共生：職業本科教育辦學治理的邏輯生成與運行機制

陸宇正 曾天山

（1.天津大學，天津 300350；2.教育部職業教育發展中心，北京 100029）

職業本科教育辦學是助推經濟高質量發展、實現更充分更高質量就業、確立職業教育類型定位的關鍵一招。[1]2022 年5 月，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》 正式施行，規定“各級人民政府應當將發展職業教育納入國民經濟和社會發展規劃，與促進就業創業和推動發展方式轉變、產業結構調整、技術優化升級等整體部署、統籌實施”。職業教育必須以服務經濟高質量發展與產業轉型升級為發展遵循，同時也勢必要探尋出一條與教育系統外部協同增效的新路徑，以謀求辦學行為的價值最優解。然而，作為我國教育改革的新生事物，職業本科教育在辦學探索中難免存在實踐誤區，限制其協調跨界主體利益、整合多方辦學資源等功能的實現。我國迫切需要一套適應現代社會與職業教育高質量發展的職業本科教育辦學治理框架。那么，基于職業本科教育類型化、跨界化、高端化的辦學特征，其辦學治理遵循什么樣的邏輯？這些邏輯又是如何生成的？相對應地，職業本科教育辦學治理面臨哪些阻礙？又該如何破解？上述問題亟須得到系統討論。

一、職業本科教育辦學治理的邏輯遵循及其生成路徑

辦學治理是指管理跨學校育人、技術研發、資源分配等多個辦學議題，實現權責利相互制衡的組織結構和制度安排。[2]職業本科教育辦學治理旨在將辦學實踐置于社會整體場域中，憑借先進治理理念、平等治理關系和適契治理制度，促進人才培養發展與決策。我國職業本科教育經歷了 “探索發展—試點落地—穩步發展”三個階段[3]，其辦學逐步從頂層設計下沉到區域實踐，體現出多維多向的邏輯生成路徑。

（一）職業本科教育辦學治理的邏輯遵循

1.以適應社會發展為原動力

適應經濟發展方式轉變和產業結構調整是職業本科教育辦學治理的邏輯起點。當前，國家引導職業本科學校優先發展新興專業，加快建設緊缺型專業，改造升級傳統專業，撤并淘汰落后專業，這在一定程度上是由社會發展需求變化所引發的。20 世紀初，杜威（John Dewey）在《民主主義與教育》 中批判了二元對立的教育價值理念，強調社會生活和社會需求對教育目標具有指向作用。[4]克拉克·克爾（Clark Kerr）更是將理想中的現代大學定義為“智力之城”（the City of Intellect），表明高層次教育機構的辦學目的在于適應國家進步與社會發展。[5]職業本科教育同樣是面向高端產業和產業高端的新型 “智力之城” 與 “技術之城”，只有使其辦學實踐高度匹配社會需求，才能有助于消除外界對職業教育的刻板印象，增強公眾對職業本科教育的認同度與價值感。在黨和政府的持續關注下，將職業本科專業建在 “產業鏈” 和 “創新鏈” 上，以助推經濟社會高質量發展，成為職業本科教育辦學治理的主要驅動力。職業本科學校需以專業建設優勢服務區域經濟社會發展，并以自身辦學特色構建科學化治理體系和系統性治理結構，從被動模仿模式轉變為主動創新發展模式，按市場和社會需求辦學，制定專業建設與調整規劃，克服專業設置的 “功利性” 和 “多散性”，[6]確保辦學治理與社會需求緊密對接。

2.以營造協作氛圍為突破口

《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》 指出，要保持職業本科教育辦學方向不變、培養模式不變、特色發展不變。職業本科教育辦學的本質依然是政府、學校、行業、企業、社會力量等多元主體參與下的共商共治，其辦學行為也依舊是多元權力主體協同參與的組織行為。由于職業本科教育兼具 “職業屬性” 與“高層次性” 雙重屬性，[7]其辦學治理勢必囊括多元主體的合作行為、合作下的組織目標、制度化的組織結構、規范化的協同行為等要素。格里·斯托克（Gerry Stoker）曾指出，系統協作的伙伴關系涉及 “規則的游戲”（Games about rules），這是由于協同過程必須設計或采用某些治理規則和結構。[8]職業本科教育辦學中的利益相關者是為實現協同合作而自愿進入治理組織的主體，但由于各治理主體的利益訴求不盡相同，在面臨辦學利益沖突時可能會出現協調失控的情況。曼瑟爾·奧爾森（Mancur L.Olson）在 《集體行動的邏輯》 一書中指出，“幾乎所有的集團和組織都服務于其成員的共同利益。”[9]因此，必須基于協同治理的視角，形成多方參與的合作辦學利益契合點，營造一種和諧共處的協作環境，為跨界的利益協調提供規則平臺。

3.以人才培養質量為觀測點

人才培養作為職業教育辦學的邏輯出發點與落腳點，是辦學治理成效的重要觀測點。隨著我國產業結構的持續優化，“四新” 經濟使職業本科教育辦學改革面臨新挑戰，要求其所培養的技術技能人才符合產業智慧化、智慧產業化、跨界融合化、品牌高端化的新要求。為此，職業本科教育的人才培養模式開始發生轉變，從傳統的雙主體育人向多機構合作共享模式進階。此過程要求職業本科教育的辦學模式因時而變，進一步發揮服務于人才培養的功效。一方面，技術變革造成產業結構與工作世界的改變，通過對人才數量、規格等提出要求來規范辦學，以此規制職業本科教育的辦學行為和產品質量；另一方面，與普通高等教育相比，職業本科教育對各行各業勞動者職業素養的提升具有顯著作用，為行業、企業提供更優質的人力資本與技術創新服務。加塞特（José Ortega y Gasset）將人定義為 “一種技術性的存在”[10]。職業本科教育辦學治理的概念本能地將人才的職業能力拔高到了技術的層面，內在地將與技術技能提升相關的辦學主體囊括其中，避免了單一權力主體管理下的技術壟斷，保證了育人活動的全域性及公平性。可見，形成科學合理的辦學治理模式同樣是提升人才培養質量、保障個體受教育權的必要訴求。

（二）職業本科教育辦學治理邏輯的生成路徑

1.協同：辦學與治理相互融合的實踐點

職業本科教育的辦學實踐與辦學治理存在緊密聯系。在實踐層面上，職業本科教育的辦學形式主要以遴選高職院校升格為主，辦學體制則尤其強調構建產教深度融合的校企共同體，辦學實踐囊括專業建設、課程開發、教學設置、技術創新、平臺搭建等各類事項，通過校企合作完成辦學任務，推動與產業緊密對接以此培養高層次創新型人才。職業本科教育辦學治理包括政府、學校、行業、企業、第三方組織等多個主體。卡普蘭（Robert S.Kaplan）和諾頓（David P.Norton）指出，組織協同是一項關鍵管理流程，它將多個主體與戰略目標進行鏈接。[11]可見，職業本科教育的辦學實踐與辦學治理都是圍繞共同的戰略目標開展的，皆服務于高素質人才培養，同時兩者都天然囊括了多元主體，要求形成穩定的組織架構以產生協同價值。然而，兩者亦有區別。在主體層面，職業本科教育辦學主體實行 “政校行企” 四方聯動；辦學治理則更重視辦學中的利益相關者，強調多元權力主體的協同共治，并設置相應規范促使他們共同參與辦學決策和發展。在客體層面，辦學的客觀目標是實現與產業的深度匹配，提升人才適應性與培養質量，它更關注量化指標與短期效應；但辦學治理旨在通過 “善治” 實現 “至善”，要求實現某種契約影響下主體盡責與協調的自組織行為，注重自發自覺與長效價值。

2.共生：辦學轉向辦學治理的必然結果

在我國，職業本科教育辦學實踐雖還處于穩步發展階段，但其制度完善的過程離不開治理。在數字技術形塑制造業的背景下，專科層次人才將很難適應飛速發展的產業需求，構建多元主體共同參與的辦學治理框架成為時代呼喚。職業本科教育的辦學實踐特別關注學生的職業高級能力與現場的實踐性教學，基于產業與工作世界的辦學治理將為職業本科教育拓展新的領域，擴大服務面向，為社會文明進步發揮極大功效。[12]換言之，辦學治理的樣態體現著職業本科教育的類型性與特殊性，而其能力和水平決定著職業本科教育辦學的質量與效果，是辦學實踐良性運轉的保障性基礎。相較于傳統辦學，治理元素的融入更彰顯了職業本科教育的類型屬性與發展邏輯。從歷史制度主義視角觀察，職業本科教育的發展史亦是其嵌入現代職業教育體系的共生史。1996 年，全國職業教育工作會議明確了高職教育的 “高等性”[13]，具有職業本科教育屬性的辦學形式開始萌芽；2006 年，《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》 指明高等職業教育是高等教育的一個類型；2012 年開始，南京工業職業技術學院（現南京工業職業技術大學）、無錫職業技術學院等高職院校與普通高校聯合培養高職本科學生，探索新的職業本科教育辦學模式；2021 年，《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》 提出到2025 年職業本科教育招生規模不低于高職教育招生規模10%的要求。然而，這一過程中卻出現了人才培養扭曲化、學術化的傾向，辦學特色不明顯、學術漂移現象嚴重、招生優勢不突出等困境。[14]這種漂移式的發展阻礙了職業本科教育辦學能力的提升，歸根結底在于職業本科教育辦學未能真正保持職業教育辦學方向不變，未能保證 “教育鏈” 與 “產業鏈”的深層次融合。此時，共生性辦學治理成為職業本科教育質量型發展的邏輯基點，構建育人體系與職業專科教育相銜接、培養方案與職業崗位相適應、專業設置與產業發展相協調的辦學治理框架成為目前職業本科教育穩步發展的迫切訴求。

二、職業本科教育辦學治理的實踐癥結及其具象表征

辦學治理的能力與水平制約著職業本科教育辦學實踐的質量，影響辦學治理框架的建成。從現狀看，我國職業本科教育在治理理念、治理主體、治理制度等方面正遭遇諸多阻礙。

（一）辦學治理理念存在定位漂移現象

治理理念作為一種塑造行動議程且提供前瞻性指導方案的價值導向，是職業本科教育辦學治理中的重要元素。戈丹（Jean-Pierre Gaudin）在《何謂治理》 一書中指出，治理理念相對于舊式統治是一種超越，被看作了新的救世良方。[15]但在辦學現實中，由于職業本科學校辦學基礎差異大，統一化的治理理念無法實現不同學校的全覆蓋指導，因此教育界開始尋求一種統一化的辦學標準。20 世紀80 年代，強調績效、評估、競爭的新公共管理理念開始盛行，通過各種數據指標對教育領域中的辦學活動進行評價逐漸成為一種管理風尚。職業本科教育領域亦受此影響，借助具體指標，辦學成效得以被精細化度量。國家對職業本科教育的招生與教學有著規模和質量上的指標要求。這種基于統一標準的評價旨在追求辦學中的客觀、公正、可操作化，但僅重視客觀數據結果易使職業本科教育陷入淺表化的辦學泥濘之中，反而會導致治理的形式主義。例如，存在部分職業本科學校僅以就業率、錄用通知書數量、畢業生中最高首年薪資等數據作為宣傳亮點，人才培養過程中學生的學習熱情、專業認可程度、個性發展情況、職業定位等諸多因素被嚴重忽視。這是職業本科教育辦學治理理念過分追求簡單量化指標所造成的必然結果。王建華曾指出，如果我們忽視大學評估對象的復雜性和特殊性，在指標主義意識形態控制下，量化評估不僅誤解了大學教育的本質，還會把大學發展看得過于簡單。[16]隨著職業本科學校和專業規模的擴張，辦學主體若繼續死守評價主義的樊籠，極可能造成職教本科畢業生在職業能力上與行業企業具體要求脫軌，導致職業本科辦學陷入低質量的惡性循環。因此，學校需要形成 “多元共治、協同共贏” 的治理理念，著力破除與職業本科教育定位不相符的思維定式。

（二）辦學治理主體出現協作松散問題

辦學治理的實質是在辦學實踐范圍內運用規則維持決策權配置與制度運行安排，主要涉及統籌、參與、協調、受益等多個權力過程。職業本科教育的辦學治理為學校、政府、行企等機構之間的資源互享提供了系統的制度安排。按照這種規則與契約，治理主體的責權利邊界得以明確，辦學過程也在多種資源的介入下得以推進。但在實踐中，由于主體的利益目標存在差異，且互相保持一種“交往慣習”[17]，使得各主體看似共同參與治理，但其參與程度與資源分享力度仍處于 “黑箱” 之中，這極易引發治理的 “霸權主義”。造成這一問題的原因在于相關機制匱乏。一方面，辦學治理的協同制度缺位。目前，職業教育辦學治理大多沿襲了政府主導下的“政府-學校” 模式，行企的利益訴求被嚴重忽視。這主要是由于大部分校企合作項目依靠協議、合同等契約在進行維系，缺乏“教育端-社會端” 協同機制的確立。隨著市場經濟體制的完善，企業微觀主體地位正逐步增強，若繼續沿襲舊有管理方式，勢必造成職業本科教育辦學定位的偏移。另一方面，辦學治理的共生結構尚未確立。除了企業，職業本科教育辦學同樣涉及教育評估機構、科研院所、家長、校友等群體，但由于辦學實踐無法在短期內為這些群體提供利益支持，所以他們融入辦學治理的熱情并不高。實際上，在構建技能型社會的背景下，職業本科教育的服務范圍已從學校場域擴展到整個社會，基于單一主體的治理結構難以保證辦學實踐長期有效地推進，辦學治理必須借助全社會力量的支持才能有效運作起來。但當前各主體的角色定位和分工責權模糊不清，給設計覆蓋全領域的治理結構帶來層層阻礙。

（三）辦學治理制度面臨權力失衡困境

辦學體制改革客觀上為職業本科教育的辦學指明了方向，要求職業本科教育建立與辦學體制相匹配的治理模式。[18]辦學治理制度主要囊括了規范制定制度、決策咨詢制度、協同管理制度、監測評價制度等，其關鍵在于通過制度的建設為辦學行為劃定框架。職業本科教育辦學治理更要求具備健全的制度保障機制、高效的資源供給制度以及暢通的渠道以實現 “善治”。然而，當前制度層面存在兩個主要問題。一是教育系統內部治理權力邊界模糊，權力配置存在失范。當前，許多職業本科學校基礎較弱，原有辦學慣性大，且內部政務性事務復雜，涉及學校的多個部門。由于缺乏相應的協商與合作制度的保障，在部門運作過程中，權力的邊界相對模糊，導致學校內部權力僭越、管理交叉、資源調配不當等問題時有發生。二是辦學治理中多方參與下的監督制約制度缺位，多元權力架構有所忽視。目前，我國職業教育領域內的治理意識并不充分，各主體投身治理組織的主動性不強，原因在于我國素來存在行政管理慣習，職業本科教育辦學也同樣受到影響。多方參與的權力監督制約制度是辦學治理的關鍵，只有打通行業、企業、第三方組織等主體參與治理的束縛，才能真正增強社會公眾的教育參與權。[19]基于上述問題，在推進職業本科教育穩步發展的進程中，科學系統辦學治理框架的搭建要以破解辦學實際問題為導向，從實際情況出發，形成彰顯職業本科教育辦學特色的治理模式，保證不同主體在職業本科教育的辦學場域中和諧共生。

三、職業本科教育辦學治理的破局進路及其運行機制

自上而下的單向治理模式將難以應對日益復雜的辦學狀況，協同參與、共治共生對職業本科教育辦學治理的重要性逐漸顯露。[20]隨著高質量教育時代的到來，“協同共生” 的治理文化正超越系統科學與生物學而逐漸步入人文社科領域。該文化的重要價值在于對職業本科教育辦學治理進行前瞻性、超越性的認識和把握，強調治理體系與能力在辦學中的影響作用，并由此形成職業本科教育辦學治理框架（見圖1）。

圖1 職業本科教育辦學治理框架

（一）樹立協同發展理念，促使他治到自治嬗變

20 世紀80 年代新公共管理運動興起，推動治理理念誕生。在職業本科教育領域，協同發展的治理理念凸顯出辦學組織內主體之間的協作關系強化與組織內部的約束制約。這意味著職業本科教育辦學治理要以目標實現、慣習形成、生態培育為群體意志，從他治走向自治。

第一，推動靈活化辦學目標，促成適配性辦學治理。職業本科教育辦學模式的多樣化決定辦學治理的差異性目標，因此制定辦學整體規劃前要充分考慮學校發展特色，為不同區域、基礎的學校匹配 “最近發展區”。在實踐中，政府及主管部門應將國家 “大目標” 解構為區域“中目標” 與學校“小目標”，并賦予學校制定目標的自主權。具體而言，學校在實現既定目標后，可以動態化地把控下一步人才培養進程。打造高適配性的辦學治理目標將使基礎深厚的學校專耕辦學事業，避免資源有限的學校為達標而疲于應付，也將有助于消除預備升格學校的畏難心理，助力辦學實踐的進一步開展。

第二，重視交互化辦學信息，形成內外部協作慣習。數字化背景下，信息在辦學中所起到的互動作用被重新定義。基于海量信息的高交互辦學治理將實現對標準化辦學的超越，順應從他治到自治的轉型。鑒于此，提升各主體的信息意識顯得尤為重要，在充分保證政府、學校、行企等機構擁有自主治理權的前提下，創建“職業本科教育信息數據平臺”，使辦學信息成為協同治理的基礎。信息數據平臺需利用技術的優勢，針對人才定位、課程設置、專業布局等事務提供信息共享與處理支持，引導治理主體積極主動地投入辦學治理之中。

第三，構建深度化治理客體，培育良性治理生態。治理客體是指治理的對象，包括考察維度、交往關系、發展問題等要素。培育良性辦學治理生態系統的前提在于摒棄 “指標主義”“惡性競爭” 的頑疾，這需要將深度化思維引入辦學治理，形成基于技術工具的新型實證流向過程，促使治理經驗轉向治理理性。在傳統辦學治理視野中，指標與數據是一種通過觀察、實驗或計算等手段獲取的量化結果，職業本科學校可以以此了解辦學現狀，從而把握統一標準下的辦學質量狀況。但績效主義給我們敲響了警鐘，職業本科教育辦學治理客體應更多從人才培育角度設計觀察構面。具體上，可通過比較辦學中的復雜參數判斷辦學質量的客觀情況，如利用學生學習滿意度、崗位實習收獲感、用人單位口碑評價等描述性內容指導辦學改進。

（二）構建協作共贏組織，助推協同效應最大化

職業本科教育辦學治理過程中存在多個利益主體，因此常會因為利益分配不均而 “左右為難”。所以，需通過約束條件為治理主體提供權力規制，使治理組織“塑身定型”。

首先，規范治理邏輯與責權，促使治理行為有序開展。一是要擺脫主客體分離的二元論，強調以辦學質量提升為主要導向，兼顧學校的特色發展，緊密結合政府、行業、企業等核心主體的訴求，實現激勵與促進并存的 “外部－內部” 閉環治理結構；二是要明確多元治理主體的責權利邊界，基于此建立交流合作機制，同時不僅要確立供給側向需求側轉換的有效路徑，夯實辦學自主權，而且要改善府學之間的辦學治理責權關系，改變行政命令式的辦學管理模式；三是加強多元主體治理方式變革，允許學校內部跨層級跨部門聯動，教育與行企之間資源整合，實現治理組織的整體性設置和伙伴關系形成。

其次，關注靈活流轉的治理場域，保證內外協同治理。職業本科教育辦學治理是教育內外協作的結果，它為政產教提供了交流契機，讓辦學資源的碰撞成為可能。學校可以把辦學場域遷移至企業，采取 “雙場育人” 的組織形式，將治理重心遷移到課堂之外，將以課程教學為主導的治理轉為以工作崗位、項目質量、技能實踐等多要素為主導的治理，在多場域中形成治理網絡，為辦學模式的實踐及其質量檢測提供 “試驗田”。同時，為避免辦學的學術化傾向，要吸納更多的企業技術人員參與職業本科教育辦學與育人方案設計，將崗位實習、定向式的畢業就業內嵌至辦學的各項環節，為面向工作崗位的技術知識的傳遞創設應用場景，為鞏固辦學治理嵌入企業打牢基礎。

最后，以實踐問題為導向，促使治理過程去冗存精。目前職業本科教育的辦學主體基于發展中的 “微小” 問題，衍生出一系列復雜的“宏大” 問題，最終集結成問題的集合。在高質量教育的要求下，我國職業本科教育辦學治理的重心應是重點破除這些問題，直指質量型辦學這一根本議題。此時，辦學治理不再是嚴格遵照條條框框，而是依循以實際問題為導向的破解邏輯，有選擇地攻破主要矛盾，并歸納出去冗存精的辦學治理之道。為實現這一目標，政府及主管部門應作為引導者與監督者提供必要扶正，幫助學校在混沌中摸索出辦學治理的新秩序，可利用模型構筑、推演假設、案例解析的方式對辦學實踐進行可視化、預測性分析與展示，有針對性地對治理策略進行指導。

（三）制定同生共治制度，實現緊密型治理方案

傳統辦學治理受限于學校的個體思維與競爭意識，將辦學治理視為一種鞏固自身地位的工具，漠視辦學治理的豐富性、開拓性與貢獻性。同生共治的治理制度將通過密集型工具手段促進主體之間的交流對話、經驗共享以及學習借鑒。

其一，布局宏觀性網絡，設置高適應度的治理制度。職業本科教育在辦學治理制度上整體呈現出一種異質性和不確定性。為此，治理制度必須依托交錯復雜的治理邏輯體系，設置具有高適應度的治理行動準則，形成多方參與下的權力制衡關系和決策系統。例如，設置針對人事、資產、設備等資源的互利互相制度，擺脫既往管理制度的路徑依賴，惠及更廣大的社會群體。此外，治理制度也應進一步關照微觀層面上的專業建設、課程設置、教學改革等行為，提升治理制度覆蓋面與針對性，通過聚焦于每個專業、每門課程、每次教學，以實現資源質量的最優化。

其二，激發辦學活力，搭建強架構感的治理結構。一方面，辦學治理結構是治理責權的約束性框架，政府可以通過職業本科學校的準入備案、人才培養質量監測等工作監督辦學情況，通過分布式決策的方式提升治理效率。政府還需制定辦學的 “負面清單”，以 “法無禁止皆可為” 的思想取代 “權威工具” 的強制，將“令必要行” 轉變為 “禁止即可”，以此喚醒辦學主體的積極性。另一方面，規范不同主體的辦學行為是政府發揮統籌與引導作用的關鍵。為避免市場自由度過高造成育人質量滑坡，治理組織應設置達標性的辦學標準、專業教學標準以及師資隊伍建設標準，并框定其質量保障的功能定位，形成央地與校際的聯動格局。

其三，促成約束下的自由，形成多工具性的治理手段。多中心治理理論是以奧斯特羅姆（Vincent A.Ostrom）為代表的新制度學派提出的公共管理概念，它強調公共服務過程中工具使用的多元性。在該理論的指導下，職業本科教育辦學治理手段可從以下方面加以設計。第一，善用經濟手段。引導企業主動進入辦學市場，設立專項資金支持辦學事業，鼓勵社會資本參與辦學。第二，下沉政策手段。通過完善政策體系，推動職業本科教育辦學的有序發展，以達成職業教育高質量發展的進階行動。第三，不過分依賴行政手段。轉變辦學治理手段的向度，支持職業本科教育辦學主體的依法自治，鼓勵治理主體自主探索創新辦學模式與育人模式，同時優化政產教之間關系，弱化行政命令，通過共享校際資源網絡，讓各主體自發形成實時交流的辦學治理共同體。