“雙一流”建設中的學科治理：成效問題與政策建議
——基于近百所“雙一流” 建設高校的調研分析

許 杰

（國家教育行政學院，北京 102617）

“雙一流” 建設是新時期高等教育發展的國家戰略，學科治理是一流學科建設的重中之重。“雙一流” 建設的縱深推進，學科治理是有效的政策工具。[1]學科治理是對行政本位和管理主義的學科建設路徑依賴的突破創新，相對于“學科管理” 的路徑依賴，“學科治理” 能夠更好地體現新時代國家發展戰略，遵循大學組織學術特性，體現學科自身發展規律，推動一流學科高質量發展，實現 “雙一流” 建設中長期政策目標。“雙一流” 首輪建設已結束，當下是“雙一流” 建設成效評價和總結反思的關鍵節點，有必要對學科治理的現狀予以調研分析，總結成效，把握問題，提出政策建議，在 “新一輪” 建設中實現政策目標的高效達成。

一、成效經驗

“一流學科” 建設迫切呼喚學科治理。沒有一流的學科治理，難有一流的學科，更妄談一流的大學。2022 年3—5 月，課題組對國家教育行政學院相關高校領導進修班學員開展了“‘雙一流’ 建設中的學科治理” 問卷調查，發出問卷105 份，收回有效問卷93 份。其中，“一流大學” 建設高校37 份，占所調研 “雙一流”高校的40%；“一流學科” 建設高校56 份，占所調研“雙一流” 高校的60%。同時，對國家教育行政學院第69 期高校領導進修班中近20 位“雙一流” 高校校級領導進行了深度訪談。調研發現，在首輪 “雙一流” 建設中，學科治理作為“一流學科” 建設的實施策略已得到普遍認同，在實踐中成效顯著，積累了一定經驗。

（一）宏觀層面：政府、企業、社會與高校在學科治理中形成了多元共治態勢，高校的學科主體地位得以提升

“多元主體參與” 是大學學科從 “管理”走向 “治理” 的標志，多元協商共治是學科治理的本質。[2]治理區別于管理的核心之一是關注多元主體的利益需求，建立協商溝通機制，凝聚價值共識，為共同目標而采取集體行動，以過程共治實現結果善治。學科治理的實質是不同主體為實現其目標需求而進行的價值選擇與利益博弈，保障多元主體參與學科建設的決策過程，尊重多元主體的不同價值選擇，促進多主體在學科發展過程中發揮效能，旨在理順學科發展中的多元主體關系沖突，促進學科交叉融合，提升學科內涵發展，推進一流學科建設。調研發現，學科治理在宏觀層面的成效顯示度主要體現在三個方面。第一，政府在 “雙一流”建設中由學科管理轉向學科治理，為高校學科發展創設了制度空間和外部環境。政府作為“雙一流” 建設的主導者和推動者，其觀念理念和管理模式直接影響學科建設的進展成效。問卷數據顯示，近60%的領導認為在“雙一流” 政策實施進程中，政府對高校的管理理念發生了根本性改變，由傳統的單一主體行政本位轉向多元主體的學科治理；62%的領導認為在 “雙一流” 建設過程中，政府對高校的管理模式由微觀介入趨向宏觀調控，學科發展制度空間得以改善。第二，“雙一流” 建設對政府宏觀調控、社會主動參與、高校自主辦學的管理體制產生了強有力的推動作用，高校的辦學自主權得以擴大。探索政府宏觀調控、社會主動參與、高校自主辦學的管理體制，激發高校自我發展內驅力，是“雙一流” 建設的政策目標之一。74%的領導對此目標的達成度給予肯定，認為高校的學科自主權得以擴大，學科建設的外部環境得以改善，為學科發展提供了條件保障。第三，“雙一流” 建設中大學及社會的關系發生了根本改變，大學與企業、社會建立了產教融合、開放共贏機制。實現關鍵性管理機制突破、加強高校與社會的通力合作、構建社會參與機制是“雙一流” 建設高校配套改革的重點環節。問卷調查數據顯示，63%的領導認為，“雙一流” 建設進一步推動了學科發展與企業、社會外部主體的深度合作，產教融合、產學研機制日趨完善。

（二）中觀層面：高校注重學科治理，學科制度體系、管理體制和運行機制得以改進和創新

學科治理是 “學科建設” 宏觀政策話語的微觀實踐邏輯與改革路向，是治理理念在學科事務決策及管理中的體現。[3]進言之，學科治理注重學科組織形態的優化與重組，構建開放共享的學科治理體系，打造學科融合發展的集群狀態，加強學科結構、學科制度、學科機制以及學科文化等體系要素的規劃設計，實現學科間交叉發展、合作創新和資源共享，形成學科發展共生體。調研發現，“雙一流” 建設中的學科治理在中觀層面體現了國家戰略定位和學科內在規定性。一是完善學科領導體制和決策機制，一流學科建設定位精準，在學校發展中處于重中之重。調研顯示，82%的領導對學科治理表示熟悉和非常熟悉；93%的領導認為學校一流學科建設方向明確、布局合理、結構優化，符合學校辦學定位；95%的領導認為學校發展以學科為龍頭，一流學科建設處于學校制度頂層設計的核心地位，在資源配置上得以優先安排。二是注重以學科規劃為核心的制度建設，創新學科治理結構和運行機制，促進學科交叉融合。59%的領導認為學校注重學科建設規劃制定，堅持自上而下與自下而上相結合，行政權力和學術權力有機協調；87%的領導認為學科發展規劃在學科建設中得到了有效的執行；85%的領導認為學科制度體系完備，體現了 “雙一流” 建設目標要求，在學科建設中起到了引領和規范作用；89%的領導認為學科建設機構設置健全，管理體制順暢，符合學科建設和學科發展規律；83%的領導認為一流學科建設運行機制靈活高效，注重搭建跨學科平臺，打通學科壁壘，促進融合發展，為一流學科建設階段目標任務的完成起到了保障作用。三是尊重大學組織的學術屬性，發揮學術權力在學科建設中的主體作用，加強學科組織和學科團隊建設。89%的領導認為一流學科建設充分發揮了學術權力主體性，注重學科組織建設和教師人才隊伍建設，發揮了學術組織功能和教師學術潛力；77%的領導認為，一流學科建設有效推動了學科發展，使大學按照學科規律辦學，大學的學術組織屬性彰顯，基層學科組織專業性得以強化，學科隊伍建設得到高度重視。

（三）微觀層面：高校注重基層學科組織、學科制度及學科文化建設，注重激發學者的主力軍作用

學科作為一種知識體系的內在生長和培育，從本體論意義上來講，學科組織屬于自組織系統，具有自主性和內生性特點。[4]學科治理的基礎要件是尊重學科組織屬性，強調學科發展以激發組織內動力為邏輯起點，突出學科自身的主體性和自主性，改善學科生態環境，遵循學科發展規律，規避外在力量對學科發展的過度建設規劃，回歸不同學科發展的自主性和相對獨立性，以實現大學組織目標和功能使命。調研發現，首輪 “雙一流” 建設中的學科治理在微觀層面進展可觀。一是尊重基層學科組織的主體性，注重治理結構優化與運行機制創新。78%的領導認為，一流學科建設使基層學科組織主體性得以強化。在二級學院治理層面，注重按照學科發展規律賦予基層學科組織人、財、物方面的支配權，以目標為導向加強學科組織結構再造和運行機制創新，彰顯基層學科組織的專業性和自主性，在治理機制方面突出民主、協商特征。二是加強基層學科組織制度建設，激發學科組織和個體創新活力。58%的領導認為學校一流學科制度內容體系健全完備，規范、激勵和導向作用凸顯，具有針對性和可操作性，激發了組織和個體的內驅力，對于學科建設起到了保障和促進作用。具體而言，通過一流學科制度建設，一方面，推進了學校學科建設常規進程，保證了學科建設持續、有序的發展；另一方面，推進了學校學科建設方式與途徑、基層組織的創新與變革，推動了學科跨越式發展。三是發揮學科帶頭人作用，注重學科梯隊整體建設和學科共同體氛圍營造。94%的領導認為學科建設的主要負責人是學科帶頭人，他們在學科建設實踐過程中承擔著學術角色，能集引領者、協調者、代表者多重角色于一身，對搭建科學合理的學科梯隊，營造學科共同體在一定程度上起著決定性作用。

二、問題及歸因

從學科發展的實踐角度而言，學科治理作為推進一流學科高質量建設的改革實踐工具，是政府、高校、企業、學術人等多元主體圍繞學科知識生產、傳播、創新與應用等一系列有關學科發展的具體事項進行資源重組、協商決策與權力配置的過程。[5]學科治理涉及學科管理體制的根本性改革及多元主體利益格局的系統性調整。雖然國家戰略和政策層面的方向和目標都很明確，但在 “雙一流” 實施推進過程中，學科治理關涉學科建設的一些深層次矛盾和問題凸顯，需要直面正視，進行歸因分析，在新一輪建設起步階段及時破解，保障一流學科建設持續高效推進。

（一）問題聚焦

1.政府：行政指令與技術操控在 “雙一流”建設中占上風，成效評估存在追求短期效益的功利導向

在訪談中，近20 位高校領導指出一流學科不是規劃出來的，學科發展有其內在的邏輯規律，首輪一流學科建設仍然存在規劃式建設、計劃式控制的弊端。同時，問卷數據顯示，43%的領導認為在 “雙一流” 建設中，政府對高校學科管理在價值理念上沒有根本改觀，仍以行政命令為主導，高校學科發展自主空間沒有得到改善，大學主體意識和自主行動缺失。同時，沿用精確的量化指標對學科建設成效進行評價，缺少與學科建設相關主體特別是與高校的交流溝通、民主協商、目標達成及價值共識。50%的領導認為，“雙一流” 建設成效評估注重可量化的顯性指標，政策導向注重學科發展的短期效益；42%的領導認為，“雙一流” 建設成效評估過于強調學科服務國家戰略和區域經濟社會發展，對學科自身發展規律關照不足，導致學科發展的功利主義；44%的領導認為，“雙一流”建設成效評估對隱性指標學科組織、學科文化、學科團隊、學科制度的評估關注更多是流于形式。一流學科建設中學科治理主體和結構過于“領導化” 和單一化，不僅違背了學科作為學術共同體和利益共同體的根本屬性，破壞了學科組織的凝聚力、生產力和學術生態，也違背了學科治理多元民主、協商共治的現代化精神，損害了基層學術組織的民主代表性和決策的科學性。[6]

2.高校：學科決策體系存在政治權力和行政權力主導學術權力的現象，學科發展過于注重顯性指標

根據2017 年出臺的 《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）》，對標一流學科建設的目標定位，在對首輪一流學科建設中受警示的相關大學領導的訪談中發現存在共性問題，即學校在一流學科建設中對國家戰略和政策理解不到位，對一流學科建設定位不清，局限于學校學科自身發展，有的一把手甚至從自己所在學科的局部利益出發來確立申報學校的一流學科。認識上的偏差必然帶來政策執行不到位甚至錯位。問卷數據顯示，31%的領導認為，學校關于一流學科建設的體制機制包括組織機構、制度規則、運行程序沒有得以很好地建立和完善，對一流學科建設尚未產生有效的推動作用；34%的領導認為，高校內部仍沒有理順和健全一流學科建設相關的學科群、跨學科及學科平臺建設的管理體制和運行機制，資源配置失衡，嚴重影響了一流學科的創新發展；35%的領導認為，學校內部學科治理體系架構存在政治權力和行政權力主導學術權力的現象，學術權力主體在學科建設的決策中話語權缺失。在訪談中有大學領導提到，“雙一流” 建設在學校決策層面實行的是黨政權力領導下的學術權力參與制，學術委員會和專家教授的決策主體地位沒有得到充分發揮；43%的領導認為，高校學科建設過于注重可以量化的顯性指標，忽視學科組織、制度、規范和文化等學科生態環境營造，學科建設和發展理念定位相對于以前沒有發生根本改變，缺乏服務國家戰略和區域經濟社會發展的高度，同時對學科的主體性、獨立性和學科發展規律缺乏認知，更談不上以二者融合為引擎驅動一流學科建設與發展。

3.基層學科組織：學科的主體性和專業性不彰，學科文化存在行政化和庸俗化取向

長期以來，由于我國大學組織架構的高度科層化，大學作為學科共同體的學術屬性一直沒有得以顯現。雖然近年來大學治理體系和治理能力現代化有效推進，高校內部治理結構得以建立和完善，但院系（所）作為傳統的基層學術單位仍沿襲行政化管理模式，學術權力主體即學科代表在大學和學院治理中話語權缺失。在一流學科建設過程中，學科組織成為行政工具，以完成行政機構部署的學科任務為己任。問卷數據顯示，38%的領導認為學科組織是校院治理的客體和科層管理的對象，學科組織內部行政權力過度干預學術事務，甚至以行政決策代替學術決策，學科資源配置行政化；41%的領導認為學科組織職能缺位；47%的領導認可學科團隊存在 “虛置化”，學科組織內部成員松散，沒有形成學術共同體；57%的領導認為學科組織缺乏科學精神和目標追求，被績效指標主導，過度追求技術和指標層面的世界一流大學，存在忽略建設理想、陷入利益之爭的情況，有悖于大學精神。教師作為嵌入基層學科組織的個體和行動者，“從目前學科發展實踐來看，教師參與學科治理還較多流于形式，體制機制也不順暢，教師參與范疇和權責不明等問題普遍存在，教師參與權尚未真正得以落實”[7]。

（二）歸因分析

1.價值維度：一流學科建設過程中存在傳統學科建設管理模式的慣性思維，以行政權力為主導的管理主義盛行，學科治理觀念尚未成為共識

學科治理作為聯結大學、政府、企業以及公民社會之間發展的紐帶，需要將知識理性與權力規制間的互通關系作為邏輯起點，促進學科間的交叉跨界研究，形塑學科治理各要素結構關系，形成以 “共治” 求 “善治” 合意表達的邏輯終點，彰顯學科治理的價值意蘊和政策目標。[8]調研顯示，領導們一致認為 “雙一流”政策實施中政府與高校之間關系的調整沒有排除政府的過度干預，以行政本位為后盾的管理主義是 “雙一流” 政策實施的主要策略。該選項在問卷調查中滿意率最低，僅為9.68%。誠如有學者所言，學科建設本質是管理活動在學科發展領域中的具體實踐，是采用行政管理方式對高校中與學科相關的一切事務與活動的規劃、管理、評價與調整等。具體而言，一是表現為一種行政本位的管理模式，建設一個新學科或者淘汰一個學科，抑或對某些學科的發展如何調整與合并等，均缺乏規劃、論證、協商等程序，多是因某些主要領導的意見、喜好而定。二是管理思維盛行，沒有考慮到不同學科的定位、成果體現形式與評價標準的不同，更多是用同一套價值標準衡量與評價所有學科，導致學科發展同質化問題突出。三是學科建設本來是學術管理事務，但是采用自上而下的行政化單向度運行方式，通過科層式的行政體系來開展相關活動以達到相應目標，助長了高校管理的行政化傾向。[9]如此，“雙一流” 政策在觀念層面仍沿襲自上而下的科層模式，少數行政部門的權力意志主導控制一流學科建設進程，“雙一流” 建設在某種程度上異化為高校之間的優勢資源爭奪戰。為了回應外部多方利益相關者的考核和問責，高校內部治理中則進一步強化行政權力，進行學科規劃以集中資源完成各項考核指標。相應地，基層學科組織則按照行政指令，以完成學校分派的各種任務、指標為己任，急功近利為主流，忽視學科長遠發展。

2.制度維度：宏觀的學科制度突出強調學科發展的外部需求，對學科邏輯規律關照不夠；高校內部黨政領導主導學科制度話語權，學科組織參與度不高

學科治理要求打破傳統學科之間的組織壁壘，以學科間交叉融合作為學科發展新的生長點，建立跨學科研究組織和資源共享平臺，形成學科共生發展的樣態，以此為著力點和起點，在學科發展的實踐過程中致力于服務國家戰略需要，解決經濟社會現實問題及人類面臨的復雜性公共問題。但在訪談中多數校領導反饋的現實是，高校推進一流學科建設的根本動力主要來自政府和政策的巨大壓力，基于學科發展的內動力不足。高校更多思考的是有效執行政策指令，對學科發展的學術邏輯關注不夠，缺乏對學科發展的長遠規劃布局，與國家戰略需要及區域經濟社會需求相差甚遠，阻滯了高校一流學科的特色化和可持續發展。質言之，大學自身缺乏變革與發展的動力機制和自下而上的反思、自省與改革基礎。在學科評價制度的導向方面，存在著學科的多樣性、多維性及評價標準與方式的單一性、同一性的矛盾，將大學建設和學科建設混為一談，抹殺了學科評價的豐富內涵[10]，即用同質化標準和指標體系來評判衡量大學學科發展的多元、多樣和多維，妄論學科的特色化發展。與之相呼應的是，高校內部的學科制度對組織和個人行為激勵不足，約束過度，學術自主選擇空間不足。基層學者作為學科知識的生產者和一流學科建設的具體執行者，更多為了完成指標放棄學術理性和價值追求，被動開展功利性研究。

3.行動維度：項目制作為 “雙一流” 建設的主要運行機制，學科建設異化為以實現績效評估指標為目的的行為選擇

近年來，針對 “雙一流” 建設政府先后出臺了一系列政策文件引領規范一流學科建設。但部分高校相關學科建設主體未能真正理解政策制定的初衷，出現了為取得學科排名 “理想”位次而盲目追逐項目評估的指標數據、學校排名、論文數量等 “數字化” 一流學科建設行為，與 “破五唯” 評價制度相悖，呈現的是 “泡沫化” 的學科繁榮現象，學科發展根基未得到夯實。這個問題在調研中得到確證。在訪談中，大多數領導一致反映，相較于前期的 “985” 和“211” 工程，政府對“雙一流” 建設在行動模式上沒有根本性改觀，主要還是以項目制為牽引，以評選指標體系為導向，以此把控高校一流學科建設過程和方向。各高校則把量化的評價指標作為一流學科建設行動的價值選擇和目標追求，學科知識演進和發展規律成為行動邏輯的副產品，而非關鍵考量因素，這導致一流建設過程中出現了本末倒置的現象。進言之，“在自上而下的運行邏輯中，一流學科建設儼然異化為少數行政部門權力意志的產物，成為各高校之間的優勢資源爭奪戰，與基于學術理智的學科知識傳播、生產和創新活動脫軌，導致諸多學者和教師對一流學科建設的興趣度不高，‘上熱下冷’ 的現象比比皆是，基層學者的學術激情與活力日趨消退”[11]。這與“雙一流” 政策初衷背道而馳。

三、政策建議

已經啟動的新一輪 “雙一流” 建設，其相關政策突出四個面向，這實際上是國家層面對首輪 “雙一流” 建設學科建設中問題的糾偏和回應。學科治理承載著 “雙一流” 建設政策目標、促進學科內涵發展的價值期許，是推進一流學科高質量建設、破解學科發展難題的政策工具。針對學科治理的問題聚焦、歸因分析及目標定位，以 “價值-制度-行動” 三維一體作為有效學科治理的運行范式[12]，提出破解問題的政策建議。

首先，學科治理的有效推進需要政府、高校和基層學科組織樹立學科治理共同體理念，轉變傳統學科建設單主體的管理思維為多主體協同共治，以學科善治即公共利益最大化作為學科建設的終極目標使命。

治理強調在理念共識和制度約束下，“不同利益主體能夠進行有效溝通、協商、參與、合作，達成公共行動體系，實現公共利益最大化，以此實現 ‘共治’ 和 ‘善治’”[13]。質言之，治理的目標是善治，強調自上而下和自下而上持續的互動，不同利益相關者在相互合作、扮演各自角色中，促進公益的實現。學科治理區別于學科管理的本質在于它是一個促進學科公共利益最大化的動態過程，目的是最終實現學科善治。學科治理作為聯結大學、企業、政府以及公民社會之間發展的紐帶，是學科群落實現自組織生命生長的秩序邏輯與利益表達，旨在促進不同主體達成共識性的學科建設目標，探尋多元多維網絡化的權力結構關系，擺脫單一行政計劃的強制束縛，促進學科發展與學科決策的科學化、民主化。[14]當然，在學科治理的過程中會出現多主體之間的利益碰撞與價值沖突，需要多元主體以國家戰略和公共利益最大化為目標導向，讓學科知識在實踐過程中凸顯其公益性。政府、高校和基層學科組織構成學科治理的三大關鍵主體。對于政府而言，其作為政策權威和 “雙一流” 建設的推動者，學科治理需要它在政策制定、政策執行、政策評估等方面建立溝通協商民主機制，廣泛聽取高校、企業及社會第三方機構的利益訴求，提升政策的合法性和有效性。同時，打破科層制的僵化運作模式，創新學科建設管理體制，建立跨學科交叉融合機制，尊重學科演進規律，凸現學科治理的自洽性和公共性。在學科治理中要始終引領學科建設方向，既要服務國家戰略需求和經濟社會發展需要，又要關照學科結構優化和特色凝練，同時要平衡不同學科特別是優勢學科與弱勢學科的關系，為學科內涵發展提供政策保障。要轉變傳統單體控制慣性，在 “雙一流” 建設中收縮行政權力觸角，突出高校在學科治理中的主體地位，保障大學學科發展空間。[15]對于高校而言，作為 “雙一流” 政策的執行者和學科建設的推進者，要以落實 “雙一流” 政策目標和學科內涵發展為一流學科建設宗旨，以學科治理為策略工具，明確學科治理的目標是尊重知識生產、創新與傳播規律，促進學科長遠可持續發展。突破行政本位的功利主義思想，進一步創新學科管理體制機制，充分調動一流學科發展的內在核心動力，提升大學在學科建設中的主體性。對于基層學科組織而言，作為一流學科建設的目標群體和學科知識的生產主體，在學科治理中需進一步提高學科發展站位，強化問題導向、交叉融合、特色發展意識，打破單一學科壁壘，突出樹立學科共同體理念，提升學科文化價值信念，發揮學科建設主力軍的能動性。

其次，學科治理的有效推進需要通過頂層設計整合政府、高校與基層學科組織不同主體在學科建設中的價值利益沖突，提升國家層面和學科層面在學科治理過程中的主導權和話語權。

國家層面的頂層設計要持續完善政策在學科制度建設方面的引導作用，實現政策的體系化、漸進化和序列化，節約政策實施成本，提高政策執行效能。在制度安排上，一要持續優化學科外在制度體系，尊重學科建設規律，立足學科長遠發展。“政府作為學科外在制度的主要供給者，必須淡化學科制度的功利導向，遵循服務學科發展的理念，同時切忌將其他領域的制度經驗簡單地復制到學科領域。”[16]政府應尊重學科自身的演進規律，根據國家戰略需求規制大學學科治理，通過政策傾斜、績效評估等手段，鼓勵學科間的跨界合作與相互聯結，促進學科內外部之間形成相互信任、相互支持、相互共進的協同創新機制，通過制度保障為營造良好的學科發展生態奠定基礎。進一步改變學科評價制度和指標體系的同質化和功利導向，學科評價評估、資源配置等應按照不同學科規律和特點去進行，在評價方面關注學校、教師、學生和其他主體的體驗和感受，體現不同地區不同學校不同學科的差異性，避免 “一刀切”，通過制度設計引導學科特色發展。二要扎實推進學科內在制度建設，引導學科交叉融合發展，激發院系治理主體的內在動力。高校要在準確把握一流學科建設政策導向和目標定位基礎上，在學科建設中加強學科制度建設，挖掘學科發展的內部潛力，改變學科生態環境，構建以學科知識發展規律為基礎的內外協同動力機制，引領學科內涵式發展。改變一流學科建設的“唯指標論” “唯績效論” 的功利觀，在考核評價制度方面，扭轉重量輕質的傾向，重視發展性考核，提升教師的參與度和獲得感。進一步強化 “學院辦大學” 的理念，推動以院系為實體的改革，賦予院系基層教學科研組織在人、財、物方面更大程度的辦學自主權，激活基層院系的辦學活力。三是充分挖掘基層學科組織發展潛力，走融合發展、差異發展和特色發展之路。基層學科組織要通過結構再造煥發組織功能，要探索矩陣式、團隊式、共享式、平臺式等多元化組織形式及資源配置機制，提升學科發展的內生性和自組織屬性，注重學科歷史積淀和學科文化內涵建設，凝練學科發展方向特色，實現在不同競爭梯度上學科的長遠可持續發展，從而服務國家戰略需求。

最后，學科治理需要根據不同治理主體的角色定位和行為邏輯有效推進，學科治理行動模式應由科層管理的單體統一模式走向內外主體合作共生的多元復合模式。

“相對于傳統的以政府為中心的公共管理和以市場為中心的新公共管理，治理理論的最大區別集中體現在行動模式的特殊性。”[17]治理在行動體系建構方面，強調在自組織管理基礎上協商對話、信息交流、利益誘導、互動合作，在治理機制上凸顯組織屬性，關注組織系統協調，尊重個體利益，強調為了公共利益最大化而采取共同行動。學科治理體現自治和共治兩個層面。自治是突顯學科的自組織網絡，突出高校學科的獨立性及學科主體作用，遵循知識生產和運行的本質規律；共治是突顯多元主體共同治理的理念，強調高校與政府、市場、社會等不同主體對學科建設進行合作治理。[18]簡言之，學科治理強調以學科自治為行動邏輯起點，突出學科的專業性、主體性以及建基于此的學科自主權和治理權。“大學的卓越發展是一種內生性的創新變革與自我革新過程，故其需要注重學科生長的秩序空間與內在機理，同時在學科群落的組織場域中形塑知識創造價值的社會邏輯、市場邏輯與知識邏輯。”[19]一方面，學科治理行動模式的改變首先要改變政校關系，政府要在項目制的科層治理與技術治理前提下，賦權保障作為學科歸屬的大學主體在一流學科建設過程中的相對獨立性和自主性，在學科治理中政府與大學形成合力，以學科公共利益最大化為宗旨建立信任關系、采取集體行動；另一方面，學科治理行動模式的改變需要在大學內部學科建設組織者與學科知識生產者之間實現良性的互動機制，既要發揮大學組織的行政權力在一流學科治理過程中的組織者角色，又要充分尊重學者的學術權力在一流學科治理過程中的主體地位，通過自上而下和自下而上相結合的方式推動大學內部行政權力和學術權力實現有效互動。[20]走向不同主體合作共生的多元治理模式，實現學科的歷史傳統、學術發展、社會需要有機融合，促進一流學科建設可持續發展和 “雙一流” 國家戰略和政策目標達成。