新時代高質量教師教育體系建設：邏輯結構、現實基礎與基本理路

徐 赟 董永貴

（1.安徽師范大學，安徽 蕪湖 241000；2.鄭州大學，河南 鄭州 450001）

黨的十九屆五中全會審議通過的 《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》 第一次明確提出 “建設高質量教育體系”，這是新時代教育發展的新主題、新方向、新目標、新任務。習近平總書記指出：教師是教育工作的中堅力量。有高質量的教師，才會有高質量的教育。[1]2018年1 月印發的 《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》）作出了 “教師是教育發展的第一資源”的判斷，凸顯教師在教育發展中的首要價值和優先地位。隨后印發的 《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》 明確提出要 “加強教師教育體系建設”。高質量教育離不開高質量的教師隊伍。一個國家的教師質量取決于這個國家的教師教育質量，教師教育的質量取決于這個國家的教師教育體系的質量。[2]可以說，在國家高質量教育體系建設中，高質量教師教育體系既是重要支撐，也是有機組成部分。那么，何為新時代高質量教師教育體系？新時代高質量教師教育體系建設的基礎是什么？又應當如何去建設？本研究在對新時代高質量教師教育體系內涵分析的基礎上，通過反思我國教師教育體系的歷史演進來揭示新時代高質量教師教育體系建設的現實基礎，進而提出建設的基本思路。

一、理解高質量教師教育體系的兩種邏輯

縱觀已有研究發現，高質量教育體系在以往并沒有成為主流學術概念，它是新時代高質量發展在教育領域的演繹，仍處于探索之中。同樣，高質量教師教育體系亦尚未成為明晰的學術概念。那么何謂 “高質量教師教育體系”？事實上，它包含著兩種可能的理解：一種是“高質量的教師教育體系”，高質量指向教師教育體系，是指這個體系的質量高；另一種是“高質量教師的教育體系”，高質量指向教師，立足于高質量教師，并以此來構建教師的教育體系。兩種解讀在建設高質量教師教育體系的理路上有著不同的路徑。前者基于過程導向，首先要明確教師教育體系的內涵，再來討論高質量教師教育體系的特征與建設方案，認為只要這個教師教育體系的質量高，就能培養出高質量的教師；后者則基于產出導向，瞄準高質量教師目標本身，從高質量教師的生成邏輯來分析教師教育體系應當如何建設。

基于過程與產出兩種導向，教師教育體系本身也就演化出兩種不同的闡釋邏輯。第一種邏輯我們可稱之為 “過程-階段” 邏輯，它是區別于傳統的師范教育的視角，從教師教育不同階段的視角來構建這一體系，重視教師教育的過程。一般認為，教師教育是對教師培養和培訓的統稱，即在終身教育思想的指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師實施職前培養、入職培訓和在職研修等連續的、可發展的、一體化的教育過程。據此，可以從階段論的觀點出發理解教師教育體系，將其分為職前培養、入職培訓和職后繼續教育等多個子體系。趙英和朱旭東等人曾提出教師教育體系是教師教育機構及其運行的制度的系統，并由此分析該體系由教師教育治理體系、教師職前培養體系、教師職后培訓體系和教師教育學術體系等構成，進而歸納了高質量教師教育體系具有現代化、專業化、高端化、融合化、協同化等特征。[3]該研究是此種邏輯的典型代表。與之類似，亦有許多研究者從過程取向來研究教師教育體系，如對教師教育的課程體系、實踐教學體系、質量保障體系等進行研究。第二種邏輯則是 “目標-要素” 邏輯，它以高質量教師的目標為起點，體現產出導向，從教育的構成要素來演繹體系，并通過要素的匹配與耦合來實現高質量教師的教育目標。一般來說，它要回答的是高質量教師是什么樣的教師，什么人可以被選拔為培養的對象，應當由誰來培養，用什么方式并供給什么資源來進行培養，達到什么樣的規格，等等。簡言之，首先要明確教育目標，刻畫高質量教師的清晰圖像，再從培養對象、培養主體、培養方式、培養規格等關鍵因素系統地進行反向設計，形成一個各要素相互匹配、高度耦合的教師教育體系。

兩種邏輯在價值取向上都強調高質量，也旨在追求培養高質量教師，只不過取徑不同。兩者在教師教育實踐中相互補充和滲透。實際上，無論是教師職前培養體系還是教師職后培訓體系，都必須回應該對什么樣的人進行培養、誰來培養、怎么培養等教育要素性問題，這就又回歸到了 “目標-要素” 邏輯之中。而 “目標-要素” 邏輯雖直指教師教育之 “教” 的一面，但論 “教” 之中也包含著支撐、服務、保障于 “教” 的 “學” “管” “治”。沒有教師教育學科支撐，沒有教師教育管理和治理，教師教育體系就失去了得以構成和運行的基本保證。基于現有研究多圍繞 “過程-階段” 邏輯開展的現實，本研究聚焦于 “目標-要素” 邏輯，對高質量教師教育體系進行探討。

二、“目標-要素” 邏輯下新時代高質量教師教育體系的結構及其應然要求

“目標-要素” 邏輯的出發點和歸宿點是培養目標，體現的是目標導向性。因此，在高質量教師教育體系結構中，高質量教師的培養目標不僅是簡單的構成要素，還體現著兩種約束性功能：一方面它決定了體系的其他構成性要素及其要求；另一方面它還要求各要素之間具有較高的耦合度與匹配性。具體來說，新時代高質量教師教育體系以高素質專業化創新型教師為培養目標。為實現這一高階性的目標，需要遴選優質的師范生生源作為培養對象，將其置于高水平的大學中進行培養，同時設置高要求的準入規格。需要注意的是，在上述高質量教師教育體系結構中，我們并未將培養方式和培養資源單獨作為要素，是因為這里的培養主體是高水平大學，而高水平大學在人才培養方式上有更高水平的質量保障，在教育資源供給等方面具有普遍的優勢。這也是高質量教師培養目標對體系的約束性功能的體現。

1.培養目標：高素質專業化創新型教師

《意見》 提出要 “造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍” 的目標，較為明確地從整體上描述了高質量教師的三個基本特征：高素質、專業化、創新型。具體到各級各類教育的教師，《意見》 分別作了論述：幼兒園教師的質量目標是 “高素質善保教”，中小學教師的質量目標是 “高素質專業化”，職業院校教師的質量目標是 “高素質雙師型”，高等學校教師的質量目標是 “高素質創新型”。通觀不同階段和類型的教師質量目標，高素質是共同要求，指向的是教師的綜合素質高，包含教師的學科素養、教育素養與社會素養等。專業化是教師作為履行教育教學職責的專業人員的應有之義，包含著接受系統的專門教育并具備專門的知識與技能、享有獨立自主的專業權、反映其專業特點的職業道德約束、有權威專業組織、需要不斷地在職進修和持續發展等內容。教師的創新型能力是新時代創新發展對教育提出的迫切要求，是基于教育要培養創新型人才服務于新發展格局的現實需要。在所有目標當中，高素質在某種意義上也可以理解為教師質量的總目標。從實踐來看，一個老師無論是做“四有” 好老師，還是做 “四個引路人” 或 “大先生”，應當具備的素養都遠遠超過了專業學科的范圍。[4]教師在學生面前呈現的是其全部的人格，而不只是“專業”。[5]

2.培養對象：優質的師范生生源

教師教育的對象既包括師范生和有志于從教的非師范生，也包括在職教師。師范生是未來教師的后備軍，提升其生源質量已成為教育發達國家的共同做法。如果沒有優質的生源，再好的教師教育制度設計也不可能培養出高質量教師。美國一項涉及佛羅里達州46 257 名教師的 “教師效能” 研究表明，挑選一個好教師比培養一個好教師要容易得多。[6]可見，師范生生源質量是培養高質量教師的基礎。麥肯錫咨詢公司在發布的 《學校體系為什么成功？》 的研究報告中指出，世界上最好的學校體系，其任職教師至少都是從專業排名前1/3 的畢業生中選拔出來的：韓國是前5%，芬蘭是前10%，新加坡是前30%；相反，表現差的學校體系總是不能吸引合適的人來任教。[7]吸引優秀青年踴躍報考師范專業，用優秀的人去培養更優秀的人，形成優秀人才爭相從教的局面是高質量教師教育體系的目標追求。

3.培養主體：高水平的教師教育機構

從應然的角度來說，教師教育的主要機構應該是大學，高水平的培養主體即高水平大學。優質的生源需要有高水平的培養主體與之相匹配，才更有可能培養出高質量的教師。從國際來看，二戰之后，美國大量的高水平綜合大學設置了教育學院，成為教師教育的主體。在芬蘭，其義務教育階段的所有教師均由國內8 所高等院校的教育學院負責培養，而這8 所負責教師職前培養工作的高校是芬蘭國內排名最高的幾所學術型大學。[8]從現實的角度來看，高水平大學往往具備齊全的、一流的文理基礎學科，濃厚的科研學術氛圍、具備良好的社會聲望等優勢。[9]同樣，高水平的大學能提升優質生源對教師教育的接受意愿，吸引優質生源接受教師教育；高水平大學能供給高質量的教師教育資源，在教師教育課程設置和教學質量保障方面具有顯著的優勢，具備教育碩士、教育博士等高層次的人才培養平臺，也就更有可能培養出高素質專業化創新型的教師。

4.培養規格：高要求的準入資格

將優質生源放在高水平教師教育機構進行培養是培養高質量教師的必要條件，但并非是充分條件，所以，還必須在制度層面設置教師準入資格。教師準入資格既是教師隊伍遴選的標準，是師范生從后備軍轉為正規軍必須通過的 “入口關”；同時，作為一種篩選工具，它也是教師教育體系的 “指揮棒”，對教師教育機構人才培養的質量提升起到倒逼的作用。在發達國家，教師資格準入制度通常在學歷標準、教師教育課程、資格考試三個方面設置較嚴格的要求。其中，對學歷標準的高要求是共同特征。在英國，取得小學教師資格首先需完成教育學士學位課程（Bachelor of Education，簡稱BED課程），中學教師資格則需完成研究生教育證書課程（Postgraduate Certificate of Education，簡稱PGCE 課程）。[10]法國基礎教育教師資格有22 種考試方式，就其主要渠道 “外部考試” 來說，它僅面向碩士一年級、二年級以及獲得碩士學位（或同等文憑）的考生。[11]此外，美國、加拿大、新加坡、澳大利亞等國家對中小學教師的學歷要求均在本科及以上。

以上是基于高質量教師的教育目標和要素邏輯對教師教育體系結構及其要求所作的分析。這種分析是較為簡化的框架性分析，也是一種應然的理想結構。從培養目標來看，基于現階段教育發展不平衡的實際，教師資源供給亦需分層推進，對于那些邊遠、貧困、民族地區及鄉村學校而言，“下得去、留得住、教得好、有發展” 的合格教師供給更為現實。也正因如此，在培養對象上，降低入學要求并通過后期補償教育等方式吸引有志從教的生源接受教師教育，以此來補充緊缺教師，是當前和未來一段時間的一種選擇。從培養主體上來看，依照教師成長規律和專業發展特點，高質量教師目標追求是持續的實踐生成，而并非是某個單一主體一勞永逸的工作。大學雖然是職前教師教育的主要機構，但職后教師教育過程中區縣的教師發展中心、教師進修學校及教師工作的學校都扮演著不可或缺的角色。在培養規格方面，本研究聚焦于教師學歷標準，是因為教師教育課程與教學等準入資格其實已內嵌在培養主體的要求當中。

三、新時代高質量教師教育體系建設的歷史與現實基礎

從教育政策學視角來看，政策文本實質上是一種蘊含價值判斷的表達，反映著當前教育實踐的不足和今后改革的目標。面向高質量教育體系建設，國家將高素質專業化創新型教師作為政策目標，恰恰反映出當前教師教育體系還沒有達到相應的要求。這背后揭示的恰是當前教師教育體系的短板所在，而這些短板又是我們建設新時代高質量教師教育體系必須要面對的現實基礎。毋庸置疑，短板的出現既非驟然，亦非偶然，往往有著發生發展的歷史過程。因而，我們還需要以歷史生成的視角對短板進行比較分析，才能找準問題所在。基于 “目標-要素” 邏輯，以歷史生成的視角來審視，我們發現改革開放以來我國教師教育體系呈現出從“一軌三級” 到“三軌多級” 的演進路徑。

1.“一軌三級” 時代的師范教育體系及其結構關系

改革開放以后，1978 年，教育部頒發 《關于加強和發展師范教育的意見》，啟動了師范教育的重構大幕，再次強調師范教育對發展教育事業和提高教育質量的重要性。[12]1980 年，教育部召開了全國師范教育工作會議，發布 《關于辦好中等師范教育的意見》，并制定了 《中等師范學校規程（試行草案）》，重新確定中等師范學校為小學培養教師的任務。自此，“一軌三級” 的師范教育體系正式確立。“一軌三級” 時代，在政府的計劃主導下，教師教育體系三個要素之間相互匹配，為各級各類學校輸出了相對高質量的教師。

從培養主體來看，根據基礎教育需要和發展來決定教師教育的層次和分工，建立了一張與學校層次相匹配的 “師范教育網”。基于中小學師資主要依靠本地區培養和輸送的地方化原則，幼兒師范學校和中等師范學校由地、市、縣負責舉辦，學制分別為三年和四年，負責培養幼兒園和小學師資；師范專科學校由省、地、市負責舉辦，學制為兩年、三年并存，負責培養初級中學師資；本科層次的師范院校則由中央和省、自治區、直轄市負責舉辦，學制四年，負責培養中等學校師資，其中，少數條件較好的師范大學承擔一部分高層次師資的培養任務。該結構以單一的師范類學校作為培養主體，包括中專層次的中等師范學校和幼兒師范學校、專科層次的高等師范專科學校和本科層次的師范學院與師范大學。在資源供給與培養方式上，以中等師范學校為例，它具有清晰的辦學目標定位，重視師范生職業認同感的塑造，課程設置上實施全科的教育、注重教學技能的訓練、強化教育實習等，這些都為培養合格的小學教師奠定了重要的基礎。

從培養對象來看，三級培養結構中各主體的培養對象均是優質的生源。我國高中階段教育毛入學率在1994 年才突破30%，到2000 年僅為42.8%。受師范生助學金、畢業分配工作、優秀學生可保送深造等福利政策的影響，幼兒師范學校和中等師范學校吸引了初中畢業生中絕大部分最優秀的生源。同時，中等師范院校還建立了一整套符合教師職業要求的錄取篩選規則，包括教師職業的價值認同、形體以及語言表達能力等方面的內容。在高等師范教育層次，我國高等教育毛入學率在2002 年以前均低于15%，屬于精英化高等教育階段。因而，通過高考進入師范專科學校及本科層次的師范學院和大學的生源同樣是同齡中的佼佼者。

從培養規格來看，三級培養規格與基礎教育不同層級學校教師的法定規格高度匹配。1994年1 月1 日起施行的 《中華人民共和國教師法》（以下簡稱 《教師法》）第十一條規定了各級各類學校教師資格應當具備的相應學歷要求，與三級培養主體的完全對應，從而將其合理性和正當性上升至法律規定。

2.“三軌多級” 時代的教師教育體系及其結構關系

在 “普九” 任務即將完成和全面推進素質教育的大背景下，國家開始全面推進師范教育各項改革，先后出臺了 《國家教育委員會關于師范教育改革和發展的若干意見》 《教育部關于師范院校布局結構調整的幾點意見》 等文件。改革的目標是試圖通過建設職前職后一體化的開放的教師教育體系來培養面向21 世紀的高質量教師。教育部要求實力較強的高等學校要在新師資培養以及教師培訓中作出貢獻；同時，要 “積極發展高師教育規模，穩步壓縮中師教育規模，因地制宜地積極推進市（地）教育學院與當地師范院校合并”[13]，不斷提高師范教育層次結構的重心。進入21 世紀后，2001 年印發的 《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》明確要 “完善以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參與，培養培訓相銜接的開放教師教育體系”[14]。到了2010 年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》 提出要構建“開放靈活的教師教育體系”，再到2018 年出臺的 《意見》 明確提出 “要形成師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”。隨著一系列教師教育政策的設計和安排，我國逐步形成了 “三軌多級” 的教師教育體系，步入后師范教育時代。從 “目標-要素” 邏輯來看，教師教育在21 世紀前后的轉變不僅表現在培養主體結構、培養對象的質量、培養規格等各要素的變化，更為重要的是它們之間的關系也發生了重大的變化。

從培養主體來看，在 “三軌多級” 時代，教師教育體系是師范院校、綜合院校和職業院校三種辦學類型的培養主體，培養包括中專、大專、大學本科和研究生等多層次學歷的教師。其中，職業院校的層次最低，主要培養中專和大專層次的幼兒園教師和小學教師；師范院校和綜合院校作為本科層次及以上的高校，負責培養包括本科和研究生兩個層次的所有基礎教育階段的教師。同時，在 “三軌多級” 體系的形成過程中，中等師范學校通過合并、升格、改制等導致數量大規模萎縮，師范專科學校在高等教育擴招中多數升格為綜合性的學院或大學，高等師范學院或師范大學也紛紛走上綜合化發展的道路。然而，就資源供給與培養方式而言，綜合院校和職業院校缺乏相應的教師教育學科甚至是教育學科的支撐，“沒有教師教育學科制度嚴重制約著教師教育的專業化水平”[15]。同樣，“沒有正式的學科建制，一流大學和高水平綜合大學自然難以產生舉辦或參與教師教育的內生動力”[16]，也必然導致教師教育資源供給不足。此外，職業院校還面臨著我國職業教育的共同實踐難題，即缺乏吸引力。師范大學綜合化之后，辦學目標與定位的多元化也帶來了師范教育的文化淡化、重心漂移、資源稀釋等問題。同時，我國教師教育質量保障體系尚不健全。

從培養對象來看，各培養主體的生源結構發生了翻天覆地的變化。2002—2019 年，我國高等教育僅用18 年時間完成了從精英化向大眾化和普及化的跨越式轉變。高等教育大眾化甚至普及化帶來的是高考及其競爭的大眾化和普及化。在此背景下，學業成績優秀的初中畢業生均將升入普通高中作為優先選擇，進而參加高考的競爭。現存的中等師范學校、幼兒師范學校及其他中等職業院校招收的不再是21 世紀之前的最優秀的初中畢業生為主體的生源，絕大多數是中考達不到普通高中錄取控制分數線的學生。而高等師范專科及其他高等職業院校的生源同樣如此，招收的幾乎全是高考成績低于本科批次錄取分數線的考生。在國家一系列高等教育工程的影響下，除了北京師范大學和華東師范大學等少數大學外，地方師范院校和綜合院校的師范專業招收的生源質量也在不斷下降。為了提高生源質量，吸引更多的優秀青年從事教師行業，國務院決定自2007 年起在6所部屬師范大學實行師范生公費教育。然而相比1800 多萬的教師隊伍總數，仍是杯水車薪，其培養規模尚不能滿足社會對高質量教師的總體需求。部分省份大力招收初中起點專科層次的小學教師，但該舉措顯然仍沒有解決低質量生源問題。同樣地，一些本科層次的定向師范專業招收的生源質量也不容樂觀。有研究表明，定向師范專業入學分數遠低于非定向師范專業，且兩者之間的差距呈現逐年增大的趨勢。[17]不能不承認，我國中小學（幼兒園）教師來源在同齡人中的學業成就總體偏低。我國教師教育已從30 年前的精英教育走向大眾教育，師范生生源質量不斷下降已成為我國中小學教師隊伍建設面臨的基礎性挑戰。[18]

從培養規格來看，盡管培養主體與生源質量之間的匹配關系被打破了，但培養規格依然具有法律層面的正當性。這是因為支撐這種合法性的 《教師法》 自1994 年實施以來從未對教師學歷規定的有關內容進行修訂。同時，由于《教師法》 的法律屬性和特點，近30 年來各級各類教師資格應當具有的相應學歷門檻也難以獲得合法性的提升。

“三軌多級” 時代，本質上并不是簡單的培養主體結構的變化，更重要的是相對于 “一軌多級” 時代，教師教育體系重構過程中的培養主體與培養對象、培養規格等各要素之間原本的耦合與匹配關系逐漸瓦解了，這是當前高質量教師教育體系建設必須面對的現實基礎。

四、新時代高質量教師教育體系建設的基本思路

1.新時代高質量教師教育體系建設要回應“新時代” 的新要求

任何教育制度的設計都離不開經濟社會發展的時代背景。建設新時代高質量教師教育體系，首先要意識到經濟社會發展的時代背景在變化，并要深刻理解這種背景變化對教師教育供需關系、要素匹配關系等方面的影響。

事實上，教師教育體系的轉變，正是因為經濟社會發展環境發生了轉變，這其中包含了教育、經濟、人口、政治、歷史等多重因素的作用。進入21 世紀之后，中國經濟快速發展，家庭財富的不斷累積為子女接受更多教育奠定了物質基礎，獨生子女使得每個家庭接受更高質量教育的主觀意愿更加強烈。同時，社會財富的增加使國家財政性教育經費不斷增長，全面小康社會建設的政治使命使政府不斷重視教育民生工程，從而供給更普及更普惠的教育資源。以上多重因素的疊加，推動了我國高等教育的大眾化和普及化、義務教育的全面普及和高中階段教育的基本普及，也帶來了日趨激烈的學業和學歷競爭。這對教師教育體系至少帶來了兩個改變：一是隨著高考競爭的普及化，各行業學歷門檻不斷提升，提升培養主體的層次是大勢所趨；二是伴隨著這種趨勢，優質生源進入低層次教師教育機構接受教師教育的意愿會持續下降。或者說，如果沒有高等教育大眾化及其帶來的高考競爭的大眾化，或許 “三軌多級” 的各培養主體仍能吸引到相當一部分優質生源。那么相應地，《教師法》 近30 年不變的學歷要求也就不僅是有制度意義上的合法性，同樣仍具備現實的合理性基礎。

同理，新時代高質量教師教育體系建設，更需要深刻洞察當前和未來教育的時代背景。面向全面建設社會主義現代化強國的新征程，朝向共同富裕奮斗目標，新發展階段經濟發展方式會有重大的轉變，社會和家庭財富結構也必然發生轉變，生育政策的轉變會導致家庭單元對子女教育和就業的期望發生變化，人口的老齡化、高齡化會引起終身教育體系形態的巨大變革，元宇宙、區塊鏈、人工智能等新興技術將會改變我們的教育方式。以上的變化是動態的，往往在深層次上決定著諸如新時代需要什么樣的教師、誰又愿意成為教師、何以能吸引優質生源、供給什么樣的培養主體和資源、設置什么樣的培養規格等教師教育的核心議題。建設好新時代教師教育體系，就需要在發展中不斷動態地、主動地回應這些時代命題。

2.新時代高質量教師教育體系建設要重塑“高質量” 的教師教育觀

觀念是制度變遷的重要變量。教師教育觀作為人們在實踐基礎上形成的對教師教育的系統的理性認識，對高質量教師教育體系建設有著方向性的影響。反思教師教育體系轉變的背后，其實是受制于我們對教師和教師教育的認識。從 “一軌三級” 到 “三軌多級”，體現了由單一封閉的教師教育觀念向開放綜合的教師教育觀念的轉變。基于單一封閉的教師教育觀念，體系是政府單一主體進行計劃主導的，更強調以制度主體的公共性和權威性來界定高質量；基于開放綜合的教師教育觀念，體系是開放的、主體是多元的、制度是靈活的、選擇是市場的，更側重通過一套專業化標準和質量控制來界定高質量，如教師專業標準、校（園）長專業標準、教師培訓課程指導標準、師范生教師職業能力標準、教師資格證書制度，師范專業認證等。

更為重要的是，一直以來，我們設計教師教育體系都是基于一種假設，即學校教育的層次等同于教育的質量和水平，并將這種假設對應教師教育的層次和規格。無論是法律規定的培養規格還是培養主體的辦學水平，都反映了這一觀念。比如，因為幼兒園教育層次最低，所以幼兒教師招收的生源質量就可以差一些，學歷要求就可以低一些，培養主體就可以以低水平的師范學校或是職業院校來為主。事實上，3—6 歲是兒童成長和發展的關鍵期，幼兒園教師更需要掌握兒童哲學、兒童發展心理學等專業的教育學和心理學知識，更需要學會科學的保教方法。同樣，我們也經常把師范專業設置所依靠的學科專業當成教師專業化的專業性。比如，一談到學前教育師范生的專業能力，就想到唱歌、跳舞等藝術類技能；當論及物理教育專業師范生的專業問題，就想到他的物理知識水平，不能從專業理念與師德、專業知識、專業能力等全面地理解教師的專業性。如果一個師范生如此，必然不會成為一個好教師；如果某一培養院校如此，就不會培養出高質量教師；如果制度設計者在觀念層面如此，就難以建設出高質量的教師教育體系。因此，所謂層次只是基于學生年齡的教育階段劃分，并非學校教育水平的判斷標準。高質量教師教育體系建設過程中，我們要從教師教育觀念上進行轉變，要認識到基礎教育的層次不等于教育的水平，更與教師教育的培養規格無關，要對教師專業化有更全面的認識。

3.新時代高質量教師教育體系建設要重構“體系” 要素間的匹配關系

高質量教師教育體系的各要素之間是不斷交互影響的，教育改革中單個要素或子體系的變革往往會破壞原有穩定的耦合與匹配關系，導致無法像原有體系那樣培養出高質量教師。反過來說，雖然 “一軌三級” 的體系不可能復返，但其制度精神的諸多遺產無疑值得研究、繼承和發揚。特別是中等師范教育，其優質的生源遴選、精準的辦學定位、濃厚的師范文化、配套的福利政策等，構成了一套高度耦合、運行流暢的系統。同樣，體系變革應當是系統的，各要素之間要同步協調，即從舊的耦合與匹配關系走向一種新的耦合與匹配關系。要建設高質量教師教育體系，培養高素質專業化創新型教師，一方面要保證三個要素或子體系本身是高質量的，另一方面要保證它們之間的高度耦合和匹配。在培養主體方面，新時代堅持開放綜合的理念、建立 “師范院校為主體、高水平非師范院校參與” 的培養主體結構，無疑是合理的選擇。關鍵是一要繼續提高培養院校層次；二要在開放綜合的前提下，破解非師范專業畢業生 “不育而教” 的專業化悖論，不斷健全相應的專業標準和質量保障機制，進一步強化各培養主體的質量準入制度建設；三要健全國家層面的 “UGS 三位一體” 協同育人共同體的制度安排。在培養對象方面，要切實增強師范專業對優秀人才的吸引力，劃定師范專業招生的底線要求。在培養規格方面，要借 《教師法》修訂的契機，破除層次等同于水平的觀念障礙，大幅度提高基礎教育教師準入資格的學歷要求。總而言之，必須基于新時代，深刻理解時代之勢，洞察時代變遷之需，轉變觀念，不斷平衡教師教育體系各要素間的耦合與匹配關系，才能建設高質量的教師教育體系，為國家教育事業發展高效供給高素質專業化創新型的教師隊伍。