優課解碼：數字化轉型背景下教師同伴互助探索

□張偉春 談 心 詹春青 梁春曉

為深入貫徹中央關于建設高質量教育體系的決策部署，廣東省出臺《推動基礎教育高質量發展行動方案》（以下簡稱《行動方案》），提出珠三角地區與粵東、粵西、粵北地區建立全口徑全方位融入式幫扶機制。《行動方案》將教師隊伍建設立于高質量發展戰略、鄉村振興戰略聯合推進的高度，通過組團支教和跨區域教研等方式，形成珠三角地區與粵東、粵西、粵北地區體系化、常態化的交流互助機制。筆者所在研究團隊通過解課[1]、優課解碼聯合各方，不斷提升校本研修中教師同伴互動的深度、效度、廣度，為區域間、校際的教師共同發展探索可行路徑。

一、更新理念，實踐共同體助推教師同伴互助進階

（一）同伴互助是鄉村振興背景下校本研修的可靠依托

新課標、新課程，最終都需要通過教師來落實。校本研修以促進教師發展為目的，通過自我反思、同伴互助、專業引領三種基本力量來實現共識。為此，要加強教師隊伍建設，就要抓好個體、同伴、專家三支隊伍的建設。

隨著全口徑全方位融入式結對幫扶的深入開展，校本研修的邊界發生突變，從一個學校、一個集團或一個區域拓展到多個學校、多個區域，廣度、難度明顯加大。其中面臨的主要問題有：資源、經驗、方式、方法、模式、文化應如何適應多個學校、多個區域；校本研修的深度、效度如何保持與提高。因為在區域、校際結對以后，從整體上看：教師個體還是個體，專家精力必然攤薄，研修指導更加稀缺，但同伴互助則可以讓參與的人員在研修中變得更強。所以，必須想辦法依靠教師同伴互助這個切入點把校本研修做實、做深、做好、做大。

（二）實踐共同體理論是同伴互助的行動指南

在不同的校本研修活動中，參與互助的同伴可以按照介入程度進行劃分。艾蒂納·溫格在《情景學習：合法的邊緣性參與》 一書中首先提出了邊緣性參與的概念，之后，他在《實踐共同體：學習、意義和身份》 一書中，將實踐共同體成員的身份進一步細分為四類，即充分參與、外圍性參與、邊緣性參與和完全不參與。

依據這樣的劃分，可通過對校本研修活動進行內容設計、技術選擇、支架設計、流程設計和機制設計等，讓完全不參與的教師盡可能減少，讓充分參與、外圍性參與、邊緣性參與的教師形成合理、有序的分布和流變（見圖1）。

下面以“427 省研修示范活動”為例，分析同伴互助中教師的參與類型：

1.內容設計

全天的活動分為政策解讀、同課同構（華陽小學1 名教師、興寧市第十小學1 名教師，均為語文教師，各自在本班上課）、專家報告、基于優課解碼的網絡研修（省內外教師同伴）、理論會（華陽小學、興寧市第十小學備課團隊）、觀測會（華陽小學集團、興寧市第十小學部分語文教師，兩所學校的其他學科教師）、機制會（兩所學校的教學副校長）。上述內容中，參與理論會、觀測會的教師為充分參與的同伴。

2.技術選擇與流程設計

采用“研直播”+ClassIn 全程直播，采用UMU 互動學習平臺開展優課解碼。其中，觀看“研直播”人數為19 156 人，大多數屬于邊緣性參與；截至2022 年5 月14 日，使用UMU 平臺參與優課解碼人數為1228 人，占觀看總人數的6%，大部分屬于外圍性參與，少部分為充分參與。

圖1 同伴互助的四個層次及其流變

根據以上分析，可得出兩個結論：

一是充分參與與內容設計直接關聯，而邊緣性參與還是外圍性參與則與技術選擇和流程設計相關。假如不直播，需要現場參加活動，邊緣性參與的人數會大大減少；假如有主播而沒有組織優課解碼，教師同伴大部分為邊緣性參與。這就是目前絕大部分教育直播的現狀。

二是通過設計優課解碼活動，教師可以在充分參與、外圍性參與、邊緣性參與中轉換。校本研修需要形成固定與不固定相結合的教師群體，充分參與的核心骨干成熟后，可通過優課解碼變成外圍性參與的教師同伴；外圍性參與表現出色的教師同伴，可以被吸收成為充分參與的核心骨干；邊緣性參與的教師同伴通過參與優課解碼，就成為外圍性參與者，為成為充分參與者奠定了基礎（見圖2）。由此可見，優課解碼為實現教師的共同進步、共同發展提供了一條循序漸進的通道。

二、重構方法，優課解碼三步解決教師同伴互助痛點

（一）評課是教師同伴互助的痛點

集體備課、聽課和評課是同伴互助的三個主要內容。在“427 省研修示范活動”的優課解碼課程中，設計了一份“你最中意的校本研修活動”電子問卷，在上課、聽別人的課、評別人的課、聽專家報告四個選項中，比例分別是16.5%、75.4%、14.9%和65.9%。教師喜歡聽別人的課（占比75.4%）、聽專家報告（占比65.9%）的比例遠遠高于喜歡上課（占比16.5%）、評別人的課（占比14.9%）。

（二）優課解碼是同伴互助的基本方法

如何在教師喜歡聽課的基礎上，實現喜歡評課呢？

首先，可以應用布盧姆的認知目標分類來分析。聽課時教師的思維層次對應于記憶、理解，評課時的思維層次對應于評價。如果要實現喜歡評課，只需在聽課的基礎上，增加一個“分析”的支架，從而降低從聽課到評課的跨度、難度。

其次，可以利用互聯網思維來解決問題。用網絡平臺將大量的教師同伴連接起來，每個同伴只需抓住一節課中感受最深刻的點進行評課。通過評課人數的增加，既降低每人的評課負擔，又通過平臺匯聚教師同伴的教學智慧，評課的深度、廣度、效度就提高了。

根據這樣的思路，筆者團隊從2016 年開始進行探索，逐步迭代、簡化，形成了“感受—分析—對話”的優課解碼三步模型。

三、再造流程，優課解碼“六個一”實現教師同伴互助

（一）分析是優課解碼的關鍵一步

蘇霍姆林斯基說：經驗使我深信，聽課和分析課——這是校長最重要的工作。不僅僅要聽課，還要分析課，這是優課解碼三步中的關鍵一步。

“思維是憑借概念的知識”[2]，或者說思維是憑借概念的認識活動。分析是一種思維活動，也就需要理論、概念作為分析工具、作為思維框架來實現評課的有理有據。例如，崔允漷教授提出了課堂觀察框架與工具[3]，一線教研員也有用圖表工具引領同伴互助研修行動[4]。

圖2 優課解碼讓教師同伴從邊緣性參與進階到外圍性參與

（二）微能力是分析的利器

教育部中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0 是面向教師的全員培訓課程，該工程將教師教學能力從學情分析、教學設計、學法指導和學業評價四個維度區分為30個微能力，并開展微認證[5]。

橫向分類。30 個微能力橫向按照多媒體、混合、智慧三種環境劃分，三種環境中的微能力是遞進式的邏輯關系：在多媒體的教學環境里，適宜13 個微能力的發揮；在混合環境里，再適宜10 個微能力的發揮；在一對一智慧環境里，還適宜7 個微能力的發揮。

縱向分類。30 個微能力縱向按課前備課、上課、課后評價教學環節分成4 類。其中，課前備課分2 類，共9 個微能力，包括學情分析，即備學生（2 個微能力）；教學設計，即備教學內容（7 個微能力）。上課，即學法指導（14 個微能力）。課后評價，即學業評價（7個微能力）。

通過對微能力點屬性的深入分析發現：提升工程2.0 的30 個微能力，不僅僅用于微認證，還可以轉換成為一套完整的、以教學能力為取向的通用分析工具[6]。

（三）優課解碼“六個一”解決評課痛點

將30 個微能力作為優課解碼的通用分析工具，經過多次、多校的試驗，優課解碼三步模型“感受—分析—對話”進一步細化，形成“一記、一點、一比、一析、一寫、一說”六個層層遞進的步驟，簡稱“六個一”。其中，“一記、一點”是感受，“一比、一析”是分析，“一寫、一說”是對話。在UMU 平臺可以快速地建設優課解碼“六個一”網絡課程，為組織發動城鄉教師參與同伴互助提供有力的支撐。

優課解碼“六個一”流程含義如下：

“一記”：拍照提交聽課筆記。

“一點”：簡要描述感受最深刻的一個片段。

“—比”：確定“一點”片段屬于哪個微能力點。

“一析”：用基于微能力的課堂觀察表分析“一點”。

“一寫”；在“一析”基礎上，根據“總—分—回”的三個環節完成評課文字。

“一說”：根據“一寫”提交“AI 視頻作業”。

“一比、一析、一寫、一說”是從“一點”開始步步深入的，這就消除了評課的痛點。由于不同教師的“一點”有相同的，也有不同的，依托幾十個乃至成百上千個“一點”的數據匯聚，就有可能涉及一節課的方方面面，就有可能對上課教師進行更全面的反饋。當同伴的力量被充分釋放出來后，專家的引領可以聚焦同伴互助解決不了的問題，更加有的放矢，校本研修的有效性、針對性就得到了提升。

四、設計機制，形成教師同伴互助的閉環與開放

（一）依據視頻AI 評價數據，達標自動獲得優課解碼榮譽

優課解碼“六個一”形成了從聽課、分析課到評課的閉環，解決了“誰來評”“如何評”的問題，那么“評得如何”的問題該如何解決呢？如果這個問題需要人為遴選，當外圍性參與的教師同伴規模化后，評課的閉環中就存在堵點或斷點，公正性容易受質疑。

由于“一說”的評課視頻采取AI 評價，可以根據關鍵詞（自行設置）和表現力（包括音量清晰、語速適中、語言流暢、眼神自信、微笑親和、手勢呈現六個維度，還可自行設置）對評課視頻進行AI評分，這樣“評得如何”的問題就迎刃而解了。

優秀與努力AI 看得見。以“427 省研修示范活動”為例，通過規定六個維度的AI 評分要求達到4.5 分以上（簡稱“六度4.5”），達到六度4.5 即自動獲得“最佳優課解碼獎”榮譽證書，有效激發了參加優課解碼的積極性。

（二）優課解碼活動保持開放，實現教研課程向培訓課程的轉化

優課解碼活動采用網絡課程進行，有效解決了研修的深度、廣度問題。以“427 省研修示范活動”為例，當天的直播活動結束后，優課解碼網絡課程仍然開放，這樣就把當天的教研活動轉變成為永不落幕的優課解碼培訓活動。由于廣東省在2022 年五一假期加強了新冠肺炎疫情防控要求，廣東省清遠市、梅州市興寧市以及湛江市赤坎區部分學校校長就組織教師線上參與優課解碼活動，獲得15 個“優課解碼示范獎”。

五、優課解碼，形成教師同伴互助的極簡模式

崔允漷教授從2007 年開始進行課堂觀察研究，根據其“指向教學改進的課堂觀察LICC 模式”[7]“論課堂觀察LICC 范式：一種專業的聽評課”[8]“建立一種課堂觀察的合作體”[9]等核心成果，可以發現LICC 模式強調觀測點的預設、觀察團隊的三步持續（課前會議、課中觀察、課后會議）及專業合作，是“正規軍”打的“陣地戰”。

與崔允漷教授的LICC 課堂觀察范式比較，優課解碼三步模型、優課解碼“六個一”流程同樣都強調證據、分析框架，但更加側重評課點的感性、隨機生成、評課團隊的外圍性參與，是“蟻群”式的“涌現”，是群眾性的活動。[10]

優課解碼依靠移動互聯、大數據以及人工智能技術支持，一是實現了在城鄉中小學校的規模化、常態化采用；二是通過規模化數據的伴隨采集、即時評價及快速呈現，保證了同伴互助評課的廣度、深度、效度；三是實現優課解碼的課程化、網絡化，校本研修的自主性、開放性、復用性問題得到較完美的解決。

綜上所述，優課解碼是一個基于移動互聯、大數據和人工智能技術支撐，以教師共同發展為目的，以上課者為中心，以聽課者為主體，按照感受、分析、對話三個步驟組織開展的混合式同伴互助活動。

優課解碼建立了從理論、方法、流程到機制的 閉環，回答了在基礎教育高質量發展、鄉村振興、教育數字化轉型三大戰略背景下，如何通過教師同伴互助來加強教師隊伍建設的問題，具有鮮明的廣東特色，是“方法重于技術，組織制度創新重于技術創新”[11]的典型樣例。