思辨性閱讀的實踐路徑

文|周文君

所謂思辨，就是指思考辨析。子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”這句話充分表明了“學”“思”結合的重要性。提升學生思辨能力是閱讀教學的重要內容，倡導學生思辨性閱讀是目前課堂的共同追求。對于教學來說，不僅是讓學生獲得知識，更重要的是讓學生通過閱讀，思維品質和學習能力得到提升。但在實際教學中，教師往往對文章的字詞句和主要內容等方面的教學比較重視，容易忽略學生的思辨性閱讀，不利于學生思維品質的提升。那么，在課堂教學中，如何才能把思辨性閱讀的教學目標落到實處呢？

一、問題驅動

在閱讀教學中，要想提升學生的思辨性閱讀能力，教師就要認真研讀教材，提煉出可以激起學生思辨性閱讀的問題，以問題來驅動學生進行思辨性閱讀，讓學生把無形的思維轉化成有形的語言。

以三年級下冊《鹿角和鹿腿》一課為例，課后練習第3 是：“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由。◇美麗的鹿角不重要，實用的鹿腿才是重要的。◇鹿角和鹿腿都很重要，它們各有各的長處。”在傳統教學中，教師大都把課文重點放在對寓意的理解上，學生理解寓意的方法主要是教師傳授，學生死記硬背，缺少了學生思維的參與。從課后練習的編排來看，練習1 中“讀出鹿的心情變化”為練習2 中“用自己的話講講這個故事”提供了條件，而練習3 中問題的設置可以讓學生在讀、講的基礎上，跳出文本來看文本。教學時，教師可以以課后練習為引導，讓學生說說自己的看法。由于問題本身具有思辨性，教師為學生搭建思辨交流的平臺，鼓勵學生大膽發表自己的看法，并闡明自己的理由，可以使學生的思辨性閱讀能力得到有效培養。

學生處于思維發展與提升的關鍵時期，在閱讀中需要更多的思維訓練。教學中，教師要立足于學生思維的發展點，提出可以引起學生思辨性閱讀的問題，用問題來驅動學生的閱讀理解，可以把文章的價值充分發揮出來。

二、搭建支架

個體不同，理解同樣的閱讀內容會存在差異，這種差異主要表現在閱讀思考中存在的障礙。教學時，教師在學生思維理解的疑難處搭建支架，不僅便于學生更好地理解文本內容，還可以使學生思維的靈活性與多樣性得到有效培養。

如教學五年級上冊《桂花雨》一課時，教師引導學生就母親的話“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”展開思辨性閱讀。在學生讀完以后，教師提出思辨性閱讀話題：“母親的話是真的嗎？這兒的桂花真的比不上家鄉的桂花嗎？”大多數學生認為桂花的香味都差不多，母親說的話不是真的。那么，母親為什么要這樣說呢？教師可以把課后“閱讀鏈接”中琦君的《留予他年說夢痕》片段呈現給學生，讓學生結合片段內容體會母親話語的含義。閱讀后學生明白母親這樣說體現出了她對家鄉的思念，如此突破了學生的理解難點，他們的思維認知走向了深刻。又如，教學五年級上冊《慈母情深》時，教師引導學生就母親給作者錢買課外書這件事引導學生進行思辨性閱讀。教師提出思辨性閱讀話題：“你支持母親的做法嗎？理由是什么？”有學生說不支持，因為他家里經濟狀況不好，就母親一人掙錢養活全家老小，已經很不容易了，再讓他買課外書，無疑是增加家庭負擔。也有學生說支持，因為孩子愛讀書是一種好現象，作為母親應該支持。在學生發言完畢之后，教師為學生呈現了作者梁曉聲的資料，讓學生看到梁曉聲在文學上取得的重要成就，從而使學生明白，正是因為母親的大愛和對兒子默默的支持，才有了今天的梁曉聲，使他在文學的道路上走得更遠。

在教學中，當學生思維出現停滯的時候，教師要善于結合文本內容，為學生提供必要的學習支架，以降低學生的理解難度，使學生的思維能力在思辨性閱讀過程中得到提升。

三、師生對話

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”在這個過程中，當學生對文本解讀不夠深刻的時候，教師可通過師生對話，讓文本中人物的思維過程更加清晰地展現在學生面前，引導學生真正走進人物內心，體會人物的優秀品質。

五年級下冊第六單元的人文主題是“思維的火花”，本單元中選編的《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》都是一些經典的老課文，編者編排的目的是讓學生通過閱讀對人物的思維或心理活動有一個具體的了解。這單元的語文要素也是圍繞著思維訓練進行的，要求學生“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。教學時，教師可緊扣本單元的雙線目標，通過師生對話來展現人物的思維過程，讓學生對文本中的人物解讀得更加深刻。如教學《自相矛盾》時，教師可以提出問題：“課文中的楚人為什么要那樣夸自己的矛與盾？他的出發點是什么？結果呢？在生活中你有沒有遇到過跟楚人一樣的人？假如你就在旁邊，會如何對其進行勸說？”教師和學生圍繞這些問題展開對話，可以讓學生對楚人不切實際的想法有真切的感悟，提升學生思維的深度與廣度。教學《田忌賽馬》時，可在學生熟讀文本的基礎上，就“田忌的馬為什么能夠贏過齊威王的馬”這個話題和學生展開對話。當學生明白田忌的馬取得成功的原因之后，教師引導學生就“孫臏在賽前是怎么想的”展開對話，可以讓學生走進孫臏的內心，感受到孫臏的杰出才能。教學《跳水》時，教師就船長的表現引導學生進行對話：“當孩子遇到危險時，船上的水手有怎樣的反應？船長呢？他當時心里是怎樣想的？你還有營救孩子更好的辦法嗎？你覺得船長是怎樣一個人？”在對話中，學生對船長遇事冷靜、沉著、機智、果斷的品質感受得更加深刻。

在閱讀教學中，倡導思辨性閱讀可以使學生的思維不再只停留于表面，教師依據文本內容特點引導學生進行對話，可以讓學生對文本的解讀更加深刻，使學生思維的深刻性得到有效的培養。

四、多元質疑

傳統的課堂教學中，學生跟著教師走，缺乏自己的思考與質疑，缺乏自主生成的內容。思辨性閱讀需要學生大膽提出自己的質疑。在教學中，教師要善于引導學生發現思辨點，讓學生的質疑向深層化、多元化發展，并運用思辨性思維來解讀文章中的人物情感，讓語文核心素養真正落地。

如教學六年級上冊《狼牙山五壯士》一課時，教師鼓勵學生自由閱讀，提出自己的問題。有學生提出：“他們在順利完成任務后完全可以去追大部隊，不需要走另一條路，明知是絕路還這樣做，值得嗎？”教學六年級上冊《橋》一課時，有學生提出：“當時橋上有許多人，老漢為什么單單要揪出那個小伙子？”有學生提出：“這個老漢到底愛不愛自己的兒子？”在學生提出質疑后，教師順勢提出思辨性話題：“你如何看待老漢？說說理由。”這就為學生發表自己的看法提供了空間，促進了學生對老漢的深入理解與評價。又如，教學六年級上冊《窮人》一課時，在學生學完課文之后，教師讓學生提出自己覺得值得思辨性閱讀的話題，然后討論交流。有學生提出：“桑娜自己家里已經窮得揭不開鍋了，在這種情況下她還要幫助西蒙的孩子嗎？假如是你，自身已經非常困難了，還愿意向別人伸出援助之手嗎？”這個話題的提出引起了其他學生的深思，使學生真正進入到了桑娜的角色中。有學生說：“就算自己家條件很好，幫助西蒙的孩子會完全是舉手之勞？”有學生沉默了，有學生說：“再難也要把西蒙的孩子抱回家，那畢竟是一個生命。”在結合自身情況下，學生對桑娜那善良的品質有了更加深刻的認知，走進了閱讀的深處。

在閱讀教學中，教師要有意識地把思辨性閱讀融入到閱讀教學活動中，以提升學生的思辨能力與閱讀質量。為此，在課堂教學中，教師要有意為學生提供自主質疑的機會，鼓勵學生進行思辨性閱讀，以使學生真正學會思考與質疑，提升學生的思維品質，同時提升閱讀效率。

在教學中，指導學生進行思辨性閱讀，可以為學生提供思想交流的機會，引導學生與文本深入對話，讓學生以個性化的思考介入學習，從而深刻理解文本內容，讓學生思維的深刻性、靈活性、創新性等得到有效培養，提升學生的語文核心素養。