成長小說閱讀教學的實踐策略
——以《童年》教學為例

文|沈靜怡

什么是成長小說？巴赫金曾經對成長小說做出界定：“主人公的形象不是靜態的統一體，而是動態的統一體，主人公本身有了情節意義。與此相關，小說的情節也從根本上得到了再認識，再構建。時間進入了人的內部，進入了人物形象本身，極大地改變了人物命運及生活中的一切因素所具有的意義。這一類小說從最普遍含義上說，可以稱為人的成長小說。”巴赫金指出了成長小說中主人公的動態成長以及時間對人成長的重要性。

莫迪凱·馬科斯認為，“成長小說顯示的是年輕主人公經歷了某種切膚之痛的事件之后，或改變了原有的世界觀，或改變了自己的性格，或兩者兼有；這種改變使他擺脫了童年的天真，并最終把他引向了一個真實而復雜的成人世界。在成長小說中，儀式本身可有可無，但必須有證據顯示這種變化對主人公會產生永久的影響”。莫迪凱·馬科斯的觀點則指出成長小說中的極度悲痛對人的成長的永久影響力。

結合不同學者的觀點，筆者認為：成長小說是指小主人公在經歷巨大的人生變故或人生磨煉后獲得精神世界的成長，從而改變自我，更好地接納與融入復雜而現實的成人世界。

對于小學高年級的學生來說，成長小說就像一瓶蜂蜜，不管這蜂蜜是否骯臟，從本質上來說就是一種人生的養料。筆者結合六年級上冊“快樂讀書吧”中推薦的閱讀書目《童年》，與學生共同閱讀，深入探討，走進《童年》，并最終利用成長小說的特性“走向”他們的未來。筆者將以《童年》為例，分享成長小說閱讀時的一些策略。

一、以“共讀圈”克服閱讀障礙

成長小說中主人公勢必會經歷人生中的大苦難，然而苦難所營造的壓抑感、窒息感，在小說中所占據的比重卻大有不同。筆者班級的學生都是課外閱讀的熱愛者，讀了不少成長小說，但他們卻在初次閱讀《童年》時，表現出了強烈的抗拒，甚至有了罷讀現象。

為何會如此呢？這得從《童年》的故事本身說起。《童年》的作者高爾基，也就是長大了的阿廖沙，他用毫不留情的筆觸為讀者展示了那個特殊年代里以他的家庭為代表的愚昧、殘忍、野蠻的俄國小市民的生活方式和精神狀態。阿廖沙的舅舅會因為那微不足道的家產不斷地爭吵、斗毆，甚至想要殺死自己的父親，兒子想要弒父是天理難容，是超越了每個正常人內心的底線；阿廖沙的外祖父看似有點喜歡阿廖沙，但卻仍會在暴怒時不管不顧地將其痛打一頓，絲毫不顧及其弱小的生命。《童年》里實在有太多這樣的陰暗面，營造出了強烈的窒息感。

可偏偏《童年》是公認的世界名著，筆者不禁想這本書絕不僅僅是想要傳達這令人憤慨的、厭惡的屬于高爾基的悲慘童年，它肯定想告訴讀者更多更多。于是，筆者決定與學生共讀此書。筆者首先在班級里營造出共讀氛圍，然后告訴學生筆者已經讀完此書，發現書中深藏著一個秘密，并鼓勵他們堅持讀完此書，要至少讀兩遍。與此同時，筆者也開始了第二遍閱讀，此時的讀已由粗讀變為細讀。當筆者細讀完第二遍的時候，班里的學生也差不多通讀了兩遍。

二、以“三路徑”抵達閱讀深處

在閱讀交流中，筆者通過“情感宣泄、角色體驗、環式追問”的不同路徑，實現從讀到思、由思到悟的目標，抵達閱讀深處，讓學生獲得多元成長。

1.憑借“情感宣泄”柔化閱讀中產生的悲憤

余華作為暴力敘事的高手，曾說他的經驗是寫作可以不斷地去喚醒記憶，他相信這樣的記憶不僅僅屬于他個人，這可能是一個時代的形象，或者說是一個世界在某一個人心靈深處的烙印，那是無法愈合的疤痕。作為作者，寫作是在喚醒記憶；那么作為閱讀者，閱讀也是在喚醒記憶，只不過這記憶有時是自己的，有時是別人的，有時甚至是永遠無法經歷的一個時代的，但這些記憶往往有許多“疤痕”。

成長小說常常充斥著冷漠、暴力，那是一個個無法愈合的疤痕。不論這些疤痕穿越多少時空，對于讀者都會產生極其厭惡的痛苦。讀成長小說，首先就要正視這些痛苦，讓這些痛苦痛快地宣泄出來。

當學生讀完兩遍《童年》后，筆者再次詢問他們的閱讀感受，他們認為《童年》里的阿廖沙太慘了，為阿廖沙的經歷感到萬分憤慨，他們依舊很討厭這樣的《童年》。為此，筆者特地組織了一次20 分鐘左右的“讀書交流會”。

交流會的主題由學生自己制訂——“那些令人憤慨的苦難”。說起這苦難，全班學生都義憤填膺，他們談論得很激烈，由情緒上升為生命的激烈。讀類似《童年》的成長小說，筆者認為需要引領學生從情感上進行釋放。以下便是幾名學生的悲憤之詞：

思媛：童年里的阿廖沙早早地失去了父親，并親眼目睹父親的死，而那之后的母親在“我”眼里也似乎是不存在的，她總會莫名地消失，即便偶爾回到阿廖沙的身邊，也根本不曾盡到做母親的責任。阿廖沙就像是一個可憐的孤兒，寄居在外祖父那充滿暴力的家中。

佳妮：阿廖沙的兩個舅舅常常捉弄家里的傭人，不幸害死了小茨岡，對自己的妻子也是隨意打罵，毫不留情，雅科夫舅舅活活打死了自己的妻子。不僅如此，他們為了一點點家產，不斷地互相斗毆，大打出手，米哈伊爾舅舅甚至還想趁醉酒殺死自己的父親。

穎軒：阿廖沙的外祖父簡直讓人無法忍受，他幾乎隨意打罵家里的每一個人，而且一旦動手就會毫不顧及親情，總是往死里打，在他的眼里做錯事情就要受到狠狠的懲罰。他在外祖母年老時，還狠心地將外祖母和阿廖沙統統趕出家門，讓他們自己去討生活。

2.通過“角色體驗”追尋自我成長的未來性

讀成長小說，不僅是讀他人的悲苦，讀他人的成長，更要從他人到自我，實現自我心靈的蛻變。《童年》作為知名的成長小說，對正處于童年的學生來說，必然有其特殊的價值。當學生宣泄完對書中苦難的憤懣后，筆者留給了他們一個需要思考的問題：“如果你是阿廖沙，你希望在你的童年里能少了哪一種苦難？為什么呢？”在第二天的語文課上，學生迫不及待地想要交流這一問題，以下便是交流的簡短過程。

在交流時多數學生的想法各有各的小道理，卻無法說服所有的伙伴，但唯獨當梓寧說出他的看法時，全班都認可了，當然也包括我。

梓寧說：“如果我是阿廖沙，我希望能少了失去父親的苦難。因為從書中不同情節的描述中，我發現阿廖沙的父親是一個擁有新思想的人，他很寬容，很開明，很博學。如果阿廖沙能一直跟著父親生活，即便當時的俄國有很多丑陋的現實，父親也會盡力為他開辟出溫馨、安全的成長環境。”

梓寧剛說完，他的好伙伴，也是我們班特別愛思考的明雋幾乎是立刻站了起來，他說：“我很同意梓寧的說法，因為阿廖沙的父親不去世，他的母親也不會棄他而去，阿廖沙就不必住到外祖父家，不會親眼看到兩個舅舅荒唐的行為，不必經歷那樣一段灰暗的童年。父親是不可缺少的。”

“外祖父也是父親，你們希望成為和外祖父一樣的父親嗎？”我深深地望著他們。

“不，當然不要，一個暴躁的父親是可怕的。”

“我不要做一個吝嗇的父親，因為他教不出大方的孩子。”

“一個自私的父親是不會顧及孩子的，關鍵時刻只會想到自己。我也不要成為外祖父這樣的父親。”

……

學生紛紛說著，梓寧站起來感慨道：“是啊，對于我們的童年來說，我們真正不可缺少的是一位偉大的父親，這樣的父親會努力讓我們不必經歷太多的苦難。”

“老師希望我們班的男生長大后都努力成為偉大的父親，而女生要為孩子去找這樣的父親。”

我的話音剛落，掌聲四起。我相信，這掌聲不僅是給我的，也是給未來的他們的。

在角色體驗中實現指向未來的自我認知和自我追尋，對學生的成長不僅是一種引領，更會在其困頓期發揮關鍵性作用。因此，讀成長小說，重要的是從他人的故事中獲得自身成長的動力和方向。

3.透過“環式追問”發掘沖突之處的別樣意蘊

優秀的成長小說中常會有一些有意思的人或出人意料的故事情節，這些被作者精心安排的人與事，有時候會產生強烈的沖突，而這沖突中常常暗含著豐富的哲思。

就拿《童年》來說，書中外祖父和外祖母的兩個上帝特別有意思。外祖父的上帝是殘暴的，用饑餓和瘟疫懲罰人們，用寶劍統治人間，用皮鞭對付罪人。外祖母的上帝是仁慈的、親切的，是一切生物可愛的朋友。外祖父和外祖母的兩個上帝截然不同，這不同的上帝帶著他們成為了不同的人，過著不同的生活。

當筆者讓學生閉上眼睛，回顧《童年》中最有意思的內容時，很多學生都提到了這兩個不同的上帝。為此，筆者與他們展開了第三輪的讀書交流：

“我們來聊聊你們對這兩個不同上帝的看法吧。”我拋出了一個看似很簡單的話題。

“外祖父對染坊的工人們那么吝嗇，對自己的孫子們都舍得狠狠地責打，在外祖母年老后還不愿養她，把她和阿廖沙都趕出了家……這種種劣跡肯定都是受了這可惡的上帝的影響。”明宇恨恨地說。

“外祖父真是傻透了，就不能和外祖母一樣，信奉那個仁慈的上帝嘛！正常人都知道仁慈的上帝更好啊！”彥喆感到痛惜。

很多的學生加入了對外祖父的上帝的批判中。

我故作惋惜地說道：“老師聽到了你們對暴力上帝的不滿，那你們知道任何一個被推翻的舊時代，都有著怎樣的共性嗎？”

“哦，對了，是有太多‘生病’的人啊！”機靈鬼宇辰說。

“是啊，《童年》所描繪的俄國歲月里，便是有了太多‘病人’，才讓我們讀這本書的時候覺得特別荒唐，特別氣憤，特別悲痛。”我悲切地說。

我看到很多學生的眼睛里有了灰暗的色調，他們正在因為回憶書中的內容而感到沉重的壓抑。我知道，這就是他們理解了，因為陽光只有從重重云霧里穿出才會顯得更耀眼。

“同學們，‘病人’多的地方也會冒出格外有韌性的‘正常人’。你們能發現《童年》里那些正常的人物嗎？”

隨后，我們一起熱烈地討論，學生一致認為阿廖沙是正常人，對外祖母、小茨岡、格里戈里等幾個人物形象的認識則產生了分歧。

思玥是個很有想法的孩子，當同學們普遍認為外祖母是“正常人”的時候，她卻堅決反對，她認為外祖母總是一味地忍讓外祖父，對任何事情都無比寬容，其實也顯示了外祖母軟弱、無知的一面，她用自己的上帝麻痹自己受到的折磨和痛苦。外祖母似乎是眾多故意逃避現實之人的代表。思玥說若所有的俄國人都是如此，那么可能現在的俄國還在沉睡。

思玥的話激起了千層浪，學生的思維一下子被打開。他們原本一致喜歡外祖母的上帝，而如今卻發現不能盲目和一味地喜歡了。

“外祖父的上帝讓我們看到了懲戒，我們的生活可以沒有懲戒嗎？外祖母的上帝讓我們看到仁慈，我們的生活可以沒有仁慈嗎？”我輕輕地問著。

學生都搖了搖頭。

“外祖母的一生沒有太多的成就，而阿廖沙長大成人后卻成了偉大的人。阿廖沙有著那么悲慘的童年，有著那么惡劣的生存環境，他到底是憑著什么改變了自己似乎一生都將凄慘的命運呢？”

我的問話讓全班的學生都陷入了沉思，他們好像迷路了，我轉身在黑板上寫下了兩個大大的字——反抗。之后，我便帶著他們一起去找高爾基埋在書中的那些屬于阿廖沙“反抗”的痕跡：他趁酒館女主人下地窖，將她鎖在里面，在頂蓋上跳復仇者之舞，還把鑰匙扔到屋頂上；他拆散彼得伯伯的草鞋，弄松并弄壞草鞋帶，撒了彼得伯伯一帽子胡椒；從吊床上朝外祖父扔枕頭、被臥，從炕爐上扔皮靴……這些看似是一個孩子的惡作劇，但在那時的俄國，卻可以看成是一個孩子對社會不合理現象的一種反抗。

“是啊，老師發現阿廖沙可能有屬于他的第三個上帝，這個上帝不僅是仁慈的，更是懂得適時和適當的反抗的。這樣的上帝才能讓人真正地覺醒，從而改變一個人，甚至帶著俄國覺醒，改變一個國家的命運。”

學生聽到第三個上帝，眼睛里都有了光芒。

伊人說道：“看來，我們不能簡單地說誰的上帝好，誰的上帝不好，因為這世界本就不是非黑即白。我們應該從外祖父和外祖母所信仰的這兩個沖突的上帝中，去找到另外的更為合理的上帝，去發現自己想要的信仰。”

學生從最感興趣的沖突點出發進行本真表達，接著在彼此關聯的環式追問中，發掘了非同尋常的人生意蘊，實現了情感、認知、思維的多元發展。

三、以“悅展示”實現閱讀延伸

當學生對成長小說中主人公經歷的苦難實現了一種宣泄式的表達，他們便將自我融入了小說；而角色體驗讓學生以閱讀者和參與者兩種不同的身份，去演繹小說中的經典，從小說中人物身上發現或尋找自我的不同；環式追問更是把學生引入了小說的深層世界，新“我”自然萌生。

筆者極為珍視學生的這一種遞進性的成長，因此在充分交流完《童年》的閱讀感悟后，筆者也邀請學生開展了一系列的“悅展示”活動，如繪制思維導圖、制作人物卡片、給未來的自己寫一封信等。

讀成長小說的最終目標是作為閱讀者的學生能夠實現“成長”的可能。筆者的這些不同策略是實踐后的產物，具有一定的可行性，但也會在日后的實踐中進一步優化。