有效對話，促進學生深度學習

文| 黃慈翔

深度學習是專家學者基于構建主義教學理論提出的，其中，深度學習的“深”并不是傳授知識程度“深”，也不是拓展領域廣度“深”，而是學生學習體驗的層次“深”。教師對深度學習理念的運用，能夠凸顯學生在學習中的主體地位，給予學生批判性思考的權利和能力，同時，也能令教師更為注重學生課堂的學習體驗，從而優化學生原有的知識結構，激發喚醒學生深層次思考和多角度理解。但是，在傳統課堂中，教師普遍重結果、輕過程，從而在無形中造成了學生學習的淺表化，流于形式。對此，立足當前核心素養的視域之下，教師更要認識到深度學習不僅是一種教學理念，更是解決傳統“教與學”問題的關鍵思想，還是推動小學語文課程改革的助推器，充分運用該理念進行教學勢在必行。

一、與情境對話，開啟深度學習之旅

教師幫助學生成功開啟深度學習之旅，關鍵在于要選準學生的最近發展區。而在傳統的教學中，教師多重視機械的背誦，很少引導學生觸及思考性的言語體驗。教師要巧妙創設情境，引導學生結合自身經驗，完成自主化語言體驗過程。在教學活動中，教師要通過創設情境，引導學生由淺入深，進入情境，從而增強其學習的興趣，喚醒其學習的動力。

如在教學五年級下冊《軍神》一課時，教師要充分認識到教學這篇文章的重點、難點在于要求學生能夠通過人物神態、情緒的變化，體會“軍神”驚人的毅力與鋼鐵般的意志，如學生要透過劉伯承平和、舒緩的語氣，感受到軍人剛毅、鎮定和沉著的性格。而對于沃克醫生的語氣理解，則需要學生結合具體的表達語境，感受其疑惑、關切和敬佩的心情。但學生并沒有豐富的人生閱歷，難以以自身的認知產生共情心理。為此，在實際教學中，教師可大膽突破教學常規，采用“為電影片段配音”的形式，幫助學生理解課文。第一步，教師引導學生先欣賞電影片段，使其在感官上有一個整體認識。當學生看到劉伯承忍著劇痛抓破床單時，也跟著劇情咬緊牙關，此刻，學生已情不自禁地進入情境中。第二步，教師請學生勾畫出表現人物神態、情緒變化的詞語，并在同桌之間閱讀交流，準備為電影配音。學生在配音的過程中，已不再是游離于文本之外的旁觀者，而成為了演員配音的參與者，從而對人物思想感情的變化有了深刻的認識。

教師巧用電影配音對教材進行二次開發，通過創設情境喚起學生的學習興趣，讓學生在實踐參與的過程中，增進對文本的理解和感知。當教材真正走進學生的內心，深度學習也就悄無聲息地發生了。

二、與自我對話，拓寬深度學習路徑

教學中，教師應拓寬學生深度學習的路徑，對此，教師首先要尊重學生的主體性，尊重學生思維、情感、意志等相關的學習體驗。傳統課堂上教師重結果輕過程的現象極為普遍，標準式答案已經成為學生思維發展的桎梏。為此，教師不僅不能過多限制學生思維的發展，還要善于根據課堂上的一些生成，為學生提供對語言深度加工打磨的機會，讓學生與自我進行對話，從而不斷豐富其語言感知能力。

如教學四年級下冊《貓》一課，教師相機引導學生理解“蹭”字，在課堂中開展了一場高階思維對話。“我最喜歡的句子是‘用身子蹭你的腿，把脖子伸出來讓你給它抓癢’，因為這句話寫出了貓的可愛，尤其是‘蹭’字。”“你具體說說‘蹭’字的意思。”“就是‘摩擦’。”此時，教師示意學生停一下，并面向全班說：“請同學們把‘摩擦’代入到課文中讀一讀，再與原文比較一下，談一談自己的感受。”“我認為不如原文好，‘摩擦’不能讓人感覺到貓的可愛。”“我覺得也沒有體現出貓的溫柔。”教師反問道：“那可以改成‘輕輕地摩擦’嗎？大家覺得可不可以？”“雖然這也能令人感受到溫柔，但是不能表現出貓對老舍爺爺的親昵。”“理解得真深刻！貓這樣輕輕地、溫柔地、親熱地蹭老舍爺爺的腿，你覺得還‘蹭’出了什么？”“蹭出了感情。”“蹭出了友誼。”“蹭出了‘人愛貓，貓愛人’的溫暖場面。”“大家看，經過你們的努力分析，可以通過一個‘蹭’字，感受到‘貓愛人，人愛貓’的動人場面，所以說，老舍爺爺真不愧是語言大師。”這樣的對話，令學生的學習過程變得更為生動。

可見，具備深度學習屬性的課堂，是教師對學生不同個性發展的充分尊重。在閱讀過程中，教師引導學生圍繞一個“蹭”字展開詞句的分析，以此充分調動了學生已有的經驗和頭腦中貯存的信息，點燃了學生深度學習的思維之火，從而使文本深深進入學生的內心世界。

三、與文本對話，培養深度學習思維

小學階段是學生思維形成的重要階段，因此，教師應注重培養學生的反思能力，幫助學生養成深度思考的習慣。尤其在閱讀教學中，很多教師習慣直接給學生灌輸閱讀內容要點，這在很大程度上損傷了學生思維的獨立性和深刻性。為此，教師在閱讀教學中要層層遞進，設計恰當的問題，逐步引導學生在與文本對話中質疑、發現、思考、體驗、反思，推動學生思維的高階發展。

如在教學三年級上冊習作單元《搭船的鳥》一課時，教師不難發現，與“觀察”相關的閱讀要求在這個單元出現的頻率較高，如精讀課文練習引導學生“體會作者觀察的細致”，交流平臺引導學生感受“留心周圍的事物，我們就會有新的發現”。但是教師需要思考的是，對于學生來說什么是觀察，如何觀察。在此前提下，教師與單元閱讀引導進行了關聯。如先讓學生讀一讀描寫翠鳥的語段，觀察作者是如何細致描寫這只鳥的。有的學生從顏色的角度描述，有的則從形態的角度描述。學生交流后，教師讓學生觀察翠鳥的圖片，學生觀察角度仍然不一，有關注到嘴是黑色的，有關注到尾巴很短的，有關注到頭頂有斑點的……此刻，教師可以這樣引導學生：“不同的人觀察同一個東西，會觀察到不一樣的地方，也就會有不一樣的發現。”學生恍然大悟，從而對“觀察”一詞有了深刻了解。接著，教師讓學生圈出細致觀察的詞語，學生很快圈出了“天下著雨，雨點打在船篷上，沙啦沙啦地響”，教師借此強調：“作者因善于觀察，才能恰當運用‘打’字，寫出了雨勢之大。”

上述案例中，教師通過喚醒、激勵和鼓舞，喚醒學生的觀察意識，激發學生的觀察興趣，增強學生的觀察動力，逐步提高他們的思維高度，實現了學生對寫作技巧的獲得。

四、與體驗對話，增加深度學習儲備

深度學習不能一蹴而就，而教師的“教”雖然起著關鍵作用，但學生的“學”才是至關重要的。然而，很多學生囿于自身知識儲備的匱乏，難以實現深度學習。對此，教師應增強學生知識儲備，豐富其學習閱歷，讓學生在不斷的積累中發現語言的樂趣。基于此，教師的教學才能水到渠成，學生的深度學習也讓語文知識的積累產生事半功倍的效果。

如在教學三年級下冊《燕子》一課時，教師引導學生進行課外拓展活動，要求搜集帶有“燕”的詞語、古詩句、名言、歌詞、人名、地名、物名等。在交流反饋時，學生反應熱烈，教師便搭建了一個特殊的展示平臺，將課堂打造成《曲藝雜談》欄目現場，請學生作為演員來一場群口相聲，主題為“燕”。教師要求學生無論說哪一方面的內容，無論說什么話，都要帶上“燕”字，否則就要被“懲罰”。于是，在活動過程中，關于“燕”的詞語一個個像豆子一樣從學生嘴里蹦出，數不盡的詩歌也開始回蕩于教室之中，關于“燕”的名字也數不勝數，層出不窮，甚至還有學生舉著文具盒大喊“飛燕牌卷筆刀”“燕子牌鉛筆”……一堂平常的語文課，一下子成了“雛燕鬧春會”，學生興趣盎然，整個課堂上也洋溢著“燕子歸來春意濃”的詩意。

上述過程，是學生與體驗對話的過程，語文活動重視讓學生在語言積累和運用中加深體驗，學生通過資源共享，增強了語文學習體驗。教師在課堂中融入相聲的元素，不僅開發了學生的創作潛能，而且發展了其語文思維能力，將學生的語文學習提升到了更高的高度。

一沙一世界，一葉一菩提。高效的語文教學是由一個又一個“教學細節”組成的，是在一次又一次“思維碰撞”中生成的。教師對深度學習的運用，也是對學生的一種關注，一種潤物無聲的教化，讓學生在一次次對話中發現語文的樂趣，進而獲得學習的歡愉。