經典寓言“教—學—評”良性互動的教學探究

“教—學—評”一體化是語文教學的方向標之一。那么如何依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”），通過統編版教科書中經典寓言的教學，建設以素養為導向的“教—學—評”良性互動的課堂呢？筆者通過實踐研究，認為以“培養五層次閱讀能力”為導向，探尋有效策略與方法，促進“教—學—評”良性互動，可以真正做到“教”學生讀懂故事，明白道理，并內化寓言學習方法為應有的閱讀素養，使經典寓言教學發揮更大的功能與價值。

一、面向學情，推動“教—學—評”良性互動

新課標指出，教師要“綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動”。因此，一節語文課，必須是統編版教材編寫理念、內容與學生語文學習需要的和諧統一。教師應緊扣單元“人文主題”和“語文要素”，以培養“五層次閱讀能力”為導向，結合單元導語、課后思考題，深入解讀教材，設計預學導測，引導學生自主預學，并通過定量分析，有效統整“目標”與“學情”，并以之為起點，細化教學預設，精準定位教學目標，幫助學生擺脫被動接收信息的“陷阱”，實現經典寓言“教—學—評”的良性互動。

我們對《陶罐與鐵罐》進行了預學導測，通過分析預學導測數據，不難看出，學生對第8題和第10題的得分率都很低，有76%的學生不能理解關鍵詞句的表達作用；有78%的學生無法正確把握人物性格，并尋找相關依據（語句）說明理由。這恰恰說明，中年級學生需要在理解與評鑒能力上得到有效訓練與提升，與新課標第二學段“閱讀與鑒賞”的要求相一致。因此，課堂教學應該把重點放在理解、評鑒課文語言表達和人物形象上。此外，62%的學生無法明白陶罐和鐵罐的不同結局中蘊含的道理；58%的學生不能提出相對有質量的問題，或者總是明知故問。鑒于此，教師可以將本課教學核心定位為“評鑒策略教學”，借助神態和語言描寫的句子，帶領學生梳理人物的情感線，深入理解內容，進而評鑒陶罐和鐵罐的性格特點，最終明晰人物形象，并以此設計本課寓言教學的核心目標，引導學生參與一系列“評鑒”的語文實踐活動。

二、聚焦文本，增進“教—學—評”良性互動

在一篇經典寓言中，可教、可學的內容十分豐富。教師要明確寓言文本的個性化特點：故事是載體，是具體的；寓意是內核，是抽象的。因此，聚焦文本，鎖定文本表達的秘妙，教師合理組織學習任務群，并進行有針對性的教學，可以事半功倍。

如教學《陶罐和鐵罐》，教師可依托“結合課文中描寫陶罐、鐵罐神態和語言的語句，說說陶罐、鐵罐的性格有什么不同”這一訓練點，借助“奚落”一詞，引導學生畫出陶罐和鐵罐的一系列對話。這一系列對話是本文學習的重要內容，但是對于這些內容的學習，教師應盡量避免逐句提問、逐句分析的方式，使學生陷入煩瑣的分析中。相反，教師應該樹立范本教學意識，以陶罐和鐵罐之間的對話作為典型的表達范本，引導學生以表格的形式梳理四次對話，進而通過創設情境，讓學生反復朗讀，對比異同，整體感知、品鑒鐵罐語言的變化，再對比、品鑒陶罐和鐵罐言語中的不同，潛移默化地感受陶罐和鐵罐這兩個鮮活的形象——傲慢的鐵罐和謙虛的陶罐。這樣，在學生整體感知的基礎上，教師依托具體可學的“對話”，搭建了有效的“教—學—評”良性互動支架，即基于“表達”的學習任務群，從而促進學生多層次、多角度地感受、理解關鍵詞句表情達意的作用，為后面揭示寓意做好扎實的鋪墊。

葉圣陶先生曾說：“教材無非是個例子?！卑选短展藓丸F罐》當成例子，教師讓學生聚焦經典對話，讓不易察覺的語言形式在文本學習的思維碰撞中浮現，有益于學生理解與評鑒陶罐和鐵罐的性格，明晰人物形象，激活生活體驗，助力分角色表演。這既增進了“教—學—評”的良性互動，增強了學習任務群之間的關聯，又直指核心素養的培養。

三、指向單元，催化“教—學—評”良性互動

統編版小學語文教材凝聚了諸多專家、學者以及一線教師的智慧，打造了“人文主題”“語文要素”的雙線組元文本結構，指明了語文的育人價值和學科屬性融為一體的方向，構建了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀學習體系。因此，我們的教學要聚焦單元教學目標，統整單元“使命”，實現“教—學—評”良性互動。

《陶罐和鐵罐》一課所在的單元以“寓言故事”為主題，編排了四篇寓言故事——《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》，主要的教學目標是“讀寓言故事，明白其中道理”。教師可以根據單元語文要素和文本的特點，統整寓言故事單元教學的目標，串起語文教材中寓言故事單元精讀課文、略讀課文教學的鏈接點和課外經典寓言學習的能力點，將本課定位為教學核心，以“讀懂人物特點，理解其中道理”為教學的核心目標，引導學生在讀懂寓言故事的基礎上，通過創設情境，激活生活體驗，助力角色表演、朗讀等方式，直觀把握人物性格，進而評價人物形象，接著以此為基礎，引導學生從“陶罐”“鐵罐”和旁觀者等不同的角度去明白其中的道理。隨后，及時拓展“閱讀鏈接”——《北風和太陽》，教師通過引導，讓學生在陌生情境的自主閱讀實踐中，直接嘗試運用多種理解寓意的方法解讀文本，形成閱讀理解文本的能力。

本著“得法于課內學習，運用于陌生情境”的原則，教學《陶罐和鐵罐》后，教師可以先引用著名兒童文學家嚴文井先生對于寓言故事的精辟闡述，再把本課教學引向推薦閱讀寓言故事集：《伊索寓言》《中國寓言故事》《克雷洛夫寓言》《拉封丹寓言》。這樣，以教材為“引子”撬動學生整本書閱讀，構建學習任務群，形成“語言生活圈”，讓學生真正實現由一篇向另一篇，由一篇向多篇，甚至多本書閱讀拓展。

把教材當“引子”教，要精心選擇選文與全文的鏈接點，更要使選文與單元的鏈接點相吻合，緊扣學生的生活，讓學生變“要我學”為“我要學”，變“做語文作業”為“用語文過生活”，從而催化“教—學—評”的良性互動。※

（作者單位：福建省福安師范學校附屬小學）