民族院校英語專業寫作教學中思辨能力培養探究

張田田

（貴州民族大學外國語學院，貴州 貴陽 550025）

黃源深(1998)初次提出英語專業學生在英語學習與應用中存在“思辨能力缺席”現象，他將思辨技能的缺席具體描述為“缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力”[1]，此后國內眾多英語學者專家以及教學一線教師都紛紛投入對于構建衡量中國英語專業學生思辨能力工具的研究（文秋芳等 2009[2]，2010a[3]，2010b[4]，2010c[5]）；同時也對影響英語專業學生思辨能力培養的各項因素進行研究探討（楊紅俊 2015[6]；洪丹 2017[7]；王詩穎2015[8]）以及積極探索討論如何培養英語專業學生的思辨能力的各項研究（李莉文2011[9]；郭艷玲 2014[10]；穆從軍 2016[11]）

從這些學者和一線教師的近年來的研究結果不難發現，英語專業學生的思辨能力缺席現象仍然存在，而且同時還出現了相應的問題：（1）現今關于思辨能力培養的研究都是基于一個普遍性的英語教學環境來進行分析與論述,然而中國的各大高校中的英語專業發展情況存在一定差異的特殊性，因此學者們對于英語專業思辨能力相關議題的研究不能夠做到面面俱到。（2）目前大部分的以思辨能力為主題的研究多是以大學英語思辨能力或者英語專業思辨能力為主要方向，在此過程中得出的結論以及相應對策都存在普遍性給出的也多為一些指導性意見和總結，對于英語教學中的各項教學板塊未能提出更為指向性和針對性的有效意見與建議，對于以思維活動能力要求更高的英語寫作課程的研究還存在一定的空缺，僅只是一些基于普遍的英語寫作教學中得出的較為寬泛的論述與總結。（3）在一些受到過密切關注的思辨能力培養的調查研究的案例中，國內的專家學者多以自己授課的學校英語專業學生為研究對象，文秋芳等（2010）開展過國內首個大規模文科類大學生思辨能力調查研究科研項目，涉及的學校雖然數量達到了11所，但是學生樣本來源多為985和211高校，且學生樣本中也存在專業差異，大致分為英語專業和非英語專業[2]。因此，就現今眾多研究課題成果以及相關文獻來看，基于一些偏遠地區的高校英語專業學生思辨能力為主的研究還是占少數，尤以少數民族地區的少數民族院校英語專業學生思辨能力研究更為少見。作為一名少數民族院校英語專業教學一線的英語教師，存在與全國同類型院校一樣的窘境即對英語專業學生的思辨能力培養力度以及重視程度不夠。少數民族地區院校英語專業學生在英語寫作任務中的思辨能力極為薄弱，長此以往發展下去的話將與我國《2010—2020國家中長期教育改革與發展規劃綱要》中提出的把培養學生“勇于探索的創新精神”作為國家教育改革與發展的核心目標漸行漸遠。因此，通過英語寫作課程建設和英語寫作課堂教學，努力改善和提升這些學生的思辨能力為當務之急。

1 影響少數民族院校英語專業學生英語寫作思辨能力因素

盡管少數民族院校英語專業學生人數基數較小，但是其今后的就業方向也多以英語教師為主，如若選擇繼續忽視其思辨能力的培養與發展，這將會對今后其英語課堂思辨能力培養欠缺繼續帶來不良影響，從此形成所謂的思辨缺席的惡性循環。

1.1 從學生情況分析來看存在以下幾點問題

（1）少數民族院校英語專業學生的來源較為復雜，少數民族人數居多，漢族學生比例較少。以貴州民族大學英語專業學生為例，絕大多數學生均來自經濟、教育以及城市發展不發達的偏遠農村地區，經過筆者的調查得知部分少數民族學生在家多用少數民族語言交流，用漢語普通話交流對他們來說為第二語言的交流，在習得第三語言──英語，不可避免地會受到少數民族語言發音與語句構成的影響，因此他們在學習英語時會存在更多的挑戰與困難，語言的負遷移現象在這類學生群體中表現得尤為突出。

（2）大部分學生經歷了高中的應試教育的洗禮，對于知識的理解與掌握都存在于被動的學習與接收，缺乏獨立思考的能力，因此在作文輸出過程中很難看到個人表達觀點的現象，學生多傾向于尋求模板作文或者固定句型來完成寫作任務。

（3）多數少數民族英語專業學生在英語寫作課堂中對于寫作題材的閱歷以及知識積累不夠，導致他們在對事物的客觀評價存在一定的片面性，未能去深入挖掘話題背后的深意。他們大多認為所學習的寫作材料跟他們的學習生活關聯性不大，不能引發他們對于目標材料內容的深入思考。

1.2 從英語專業課堂教學方面來看以下幾點問題

（1）英語寫作的教學目標未能很好地體現出思辨能力的重要性。基于民族院校英語專業學生群體大多來自少數民族鄉鎮農村地區，英語能力水平在一定程度上相對于沿海或者中部地區學生來說普遍偏低，因此考慮到前文提到地語言負遷移的影響，在英語寫作課堂教學中教師有意識地將教學目標定位在提高學生的英語語言技能方面，過多地強調詞語與語法在英語寫作中的重要性。

（2）由于在時長安排不多的思維能力培養的課堂活動中該群體學生有限的語言能力和表達能力導致他們在課堂上的寫作思維能力訓練未能進行完善的思想表述，教師也因為在課堂上由于時間限制對學生輸出的思維能力訓練的成果進行一一點評。

（3）英語寫作課程培養方式多側重于理論型授課，在一定程度上影響了培養英語專業學生的思辨能力。基于上文提到的學生的英語技能基礎薄弱以及大多數英語專業將英語寫作課多定義為理論型課程，因此大部分教師都是以講授寫作論文基礎理論知識為主，很少或者幾乎沒有開展豐富多彩的提升思維能力的課堂實踐技能活動。

（4）教師在寫作課堂中采取的教學方法也會在一定程度上會影響到思辨能力的培養。基于前面提到的兩點，授課教師已經在課程教學目標和教學方式上受到一定的限制和制約，并且教師往往在理論課授課形式中更多喜歡采用以教師為中心的教學方法，從而進一步將會導致該群體學生在英語寫作課堂上的思辨能力發展受阻。

（5）英語寫作教程的內容安排也在一定程度上限制了思辨能力的培養與發展。筆者在進行相應的一些調查研究發現，目前基于思辨能力發展為主旨的寫作教材數目較少，以少數民族院校的英語專業英語寫作課程為例，基于該群體學生英語語言技能薄弱，因此教師往往在選擇英語寫作教程的時候未將現今以培養思辨能力為主的教材作為首選，他們更傾向于選擇能夠提升該群體學生語法詞匯以及了解寫作基本要素結構相關的寫作教程作為學生的寫作教材，對于學生思維認知能力的培養關注甚少，學生長期得不到有效的訓練，從而思維認知能力發展也將會收到一定阻礙。

（6）李莉文（2010:71）曾指出“現行的英語專業技能課程內容深度不高，而且知識含量偏低”[12]，她同時還認為這些課程的章節前后并無相應聯系，多為獨立的章節內容，這樣不利于培養學生的思維能力訓練，對思維能力培養的進程會存在一定的限制。其次，現行的英語寫作教材雖在之前的英語寫作教學中起到了重要的作用，但是，縱觀目前現行的主流英語寫作教材，都花了大量的篇幅和章節在語言技能培訓上，比如，標點使用、字詞句以及修辭表達方式等，其中還涉及了介紹英文寫作中常見的文本類型，或者基于話題寫作的內容也多是停留在比較老舊的話題，且很少涉及英語專業學生思維能力培養與訓練。筆者進行的一系列調查訪談中了解到：由于受到各種因素的影響，少數民族院校的英語專業學生對于英語寫作課堂上或者其他課堂上的一些時事新聞和熱議話題關心較少，認為這些話題與自己的學習生活沒有多大的練習，不能引發對于這些內容的深入思考。因此，在英語寫作課堂上學生常常會對于所學習的寫作材料不能展開思考和分析，長此以往會出現一定的抵觸情緒，學生不能正確培養和建立一定的思辨能力，從而導致學生在完成英語寫作任務之時所呈現出來的內容往往空洞而缺乏有理有據的論述。

2 寫作教學課程中思辨能力培養的路徑

2.1 制定教學大綱和目標時需要考慮民族院校英語專業學生的特殊性

在制定課程教學大綱、教學目標時應切合民族院校英語專業學生的特殊性，需要將大部分群體學生在英文寫作中受到雙語負遷移的影響的因素考慮進其中。并且，從學生實際情況出發，在教學上不僅要提升他們的語言能力，也要將提升思辨能力的培養要求融于課堂上，做到“潤物細無聲”。

2.2 合理調整、科學規劃英語寫作課程教授技能課時和非技能時設置比例

值得一提的是，調整寫作課程技能課時和非技能時比例并不是減少英語寫作技能的輸入，而是在合理調整寫作技能和非技能部分的前提下，需要讓寫作課程授課過程中的英語技能部分的鞏固與思辨能力培養這一非技能部分有機結合，讓思辨能力的培養貫穿整個英語寫作課程。因此，筆者建議可以在英語寫作課程中合理調整語法和詞匯部分所占的課堂教學的時長，相應地增加英語寫作課程中所需的其他方面的訓練，比如思辨能力訓練。同時，授課教師可以根據少數民族院校英語專業學生群體的語言能力特點合理規劃英語寫作課程中技能和非技能的內容輸入，在對他們進行語言能力教授和鞏固的同時也需要將其非技能的培訓的部分融入英語寫作教學中，從而啟發和培養少數民族院校英語專業學生的思辨能力。

2.3 合理調整英語寫作課程的教學內容

英語寫作課教師可以將現有的英語寫作課本中的知識并且結合少數民族院校英語專業學生所欠缺的知識話題信息進行融合教學。例如，授課教師認真選取跟當下熱議主題相關的外刊閱讀文章，將語言技能習得與思維能力培養結合起來。李莉文（2010）認為通過閱讀跨學科的學習材料，關注當代人類主題上培養成個人思想觀點，思辨能力與語言駕馭能力也會由此得到一定的提升[12]。因此，增加學科深度和國際熱點內容，并且在教學方法上更多側重以高度互動性的討論模式和以交流為主的教學法主導課堂開展，將思辨能力的訓練納入課堂教學中。

2.4 改善學生英語寫作能力的評價方式

摒棄以往以教師為主一錘定音式的作文評價方式，可將學生英語寫作能力的評價方式變得更加多樣化。以過程式教學法為例，目前越來越多的英語教師更傾向于采用形成性評估方法，關注學生及時的教學效果和跟蹤學生后續的能力發展。教師將不再關注學生單一的寫作輸出內容，而是將重點放在學生在寫作持續過程中所做出的學習努力。學生在探索學習相關主題過程要充分發揮主觀能動性去獲取相關背景知識，以及面對不同的寫作教學任務要求，并能學會及時調整相應的學習方法，在英語寫作過程中培養自己的思考能力。其次，英語專業老師可以嘗試用跟蹤式學習記錄學生英語寫作的，將每一個學生的每篇英語作文在完成過程中所產生的不同階段的修改進行完整記錄，還可以要求學生在每次修改的階段以文字的形式記錄下每次修改后的反思日志。

英語寫作一直以來都被視為一種輸出過程，隨著思辨能力在英語寫作中的重要性日益凸顯。在培養適應新時代需求的復合型英語專業人才的過程中，思辨能力的培養是英語專業復合型人才培養之路上必不可少的一項重要板塊。因此，民族院校的英語專業教師也需要使英語寫作教學更好地服務于創新型、復合型、國際化、高層次外語人才的培養。