中學語文教材中歧義句探究

胡秀眉，鄧春琴

(西華師范大學 文學院，四川 南充 637009)

歧義是語言形式與語義不對稱的表現，在中學階段，中學生辨別歧義的能力并不強，若沒有打好堅實的語言基礎，將歧義句的問題滯留，那么學生在今后的語言應用以及生活中，容易因為所表達或所接收的句子有歧義而產生不同的理解，最終導致誤會、摩擦的發生。

中學語文教材具有以讀寫能力為主、兼顧學生口語交際能力與綜合實踐能力的作用，它全面提供語文能力訓練的材料、情境、要求和方法。憑借教材，教師能夠有效地培養學生學習語文的能力。但是在教材中，仍有部分選文的句子因缺少課下注釋或在同一語境中有多種釋義而使得學生對該句句義產生了不同的理解，進而導致歧義現象(以下簡稱“歧義”)的產生。據調查，前人暫無對中學語文教材中歧義句現象的研究。基于此，本論文以人民教育出版社出版的初、高中語文教材為例，據筆者詳盡統計，在整個中學階段教材的選文里，共有八篇選文出現因缺少課下注釋或因一個詞在同一語境中詞義不唯一而產生歧義的句子，共計八例。下面作具體分析。

一、中學語文教材中歧義句的分類

本論文主要從語音、詞匯、語法和語義四個方面對中學語文教材選文中的歧義句類型進行研究討論。

(一)語音歧義

在教材中，語音歧義可分為以下兩種類型：

1.多音詞

多音詞是指一個詞語有兩種或兩種以上的讀音。在教材中，因多音詞產生歧義的句子共出現兩例：

(1)同行老余是在邊境地區生活過多年的人。(七下《驛路梨花》)

(2)我是不大和他一同出去的，我實在看得他吃力，因而自己也吃力。(高中選擇性必修中冊《為了忘卻的紀念》)

例句(1)中，因為“行”有“xíng”和“háng”兩個讀音，這易使學生在理解時產生歧義。例句(2)中，因為“看”有“kān”和“kàn”兩個讀音，這易使學生在理解時產生歧義。

在口語中，我們可以通過語音和語境來區分多音詞中不同音所蘊含的不同意義，但是在書面語中，當在沒有對多音詞的字音標明注釋且多音詞的各個音在同一語境中均可被采用的情況下，學生在理解文章時容易混淆多音詞的各個音所代表的含義，這就使句子產生了歧義。

2.輕重音

輕音是指四聲在一定條件下變成比原調又輕又短的調子；重音是指在語句中念得比較重、聽起來特別清晰的音。輕重音的運用，不僅能夠起強調作用，還能抒發情感。但在書面語中，未標明輕重音，往往會使學生對句子產生歧義。在教材中，因輕重音不明而產生歧義的句子共出現一例：

(3)大爺今天得空兒，沒上戲園子？

大爺今天得空兒，沒上戲園子？(九下《天下第一樓》)

例句(3)中，在閱讀書面語時，我們無法從人物的發音中聽出“爺”字是輕音還是重音，這就使中學生對句意的理解產生了歧義。“爺”如果讀輕聲，那么就是表示對伯父或者是對年紀比父親大的男子的尊稱；如果是讀重音，則是代指好逸惡勞、傲慢任性的人。倘若學生分辨不了文中角色對話的輕重音，那么學生便掌握不好角色所要表達的情感，這往往會導致學生在學習中產生困惑，進而減弱中學生學習語文的興趣。

(二)詞匯歧義

詞匯歧義是指讀者對某一個詞的意義有不同的理解而產生的歧義，一般來說，這些詞的意義是有聯系的。在語文教材中，多義詞的使用是產生詞匯歧義的主要原因。

一個詞語在語境中，有兩個或者兩個以上義項，是一詞多義的體現，即為“多義詞”。多義詞的巧用，能夠形成隱喻，使句子內涵豐富，但它的存在也是使得句子產生歧義的主要原因[1]。在教材中，因多義詞的詞義不明而產生歧義的句子共出現一例：

(4)只取一名，可是考了好幾十名。(七下《回憶魯迅先生》)

例句(4)中，若把“名”看做用于人的數量單位，解釋為“個”時，則句意為：只錄取一個，可是參加考試的考生卻有好幾十個；若把“名”看做對人在數列中位置的規定，意為“名次”時，則句意為：只錄取第一名，但是她卻排在了幾十名。

中學階段的學生需要多掌握多義詞各個義項的意思及隱含意義，才能在閱讀中快速、準確地把握作者所要表達的情感，才能更巧妙地將其運用在寫作中，使自己的文章更加靈活生動。

(三)語法歧義

語法歧義是由于同一語法結構可有兩種及以上不同的理解而產生的歧義[2]，在語文教材中，語法歧義可分為以下兩種類型：

1.結構歧義

結構歧義就是由語句的語法結構引起的歧義現象。在教材中，因結構多樣而產生歧義的句子共出現一例：

(5)北京的幾個國家銀行的鈔票。

北京的幾個國家銀行的鈔票。(高中必修三《燈下漫筆》)

例句(5)中，若我們將其理解為第一種結構，那么則表明句意為：北京的幾個本國的國家銀行；若將其理解為第二種結構，那么句意為：北京有幾個不同國家的銀行。

2.停頓

停頓是指說話或朗讀時，段落之間，語句中間、后頭出現的聲音間歇。適當的停頓，能夠使語氣更加強烈，使語義更加清晰，讓人對其講話的內容印象更加深刻。在一定的語境中，停頓能夠使句子的韻味更加深長，便于聽者揣摩其中的意味。在語境中，說話者并沒有想表達某種隱晦的含義，但卻因為不注重停頓，往往會使聽話人感到困惑，甚至對說話人的原意產生誤會。

在教材的選文中，如果作者對停頓誤用、混用甚至不用，會造成閱讀者產生多種理解，進而形成歧義。在教材中，因停頓產生歧義的句子共出現一例：

(6)遠遠的街燈明了。(七上《天上的街市》)

例句(6)中，當語音在“燈”后停頓時，表達的是在遠處的街燈亮了起來這一個意思；當語音在“街”后停頓時，則既可以表達“遠處街上的燈亮了起來”這一種意象，也可以表達“遠處的街”與“近處的燈”兩個意象。當學生在學到此處時，應結合著下文的語境，再配以適當的停頓，來賞析這首詩。

(四)語義歧義

語義歧義是指人們對一個句子中所含的某個詞或短語產生不同的理解而使句子產生兩種及兩種以上含義的現象。在教材中，因語義多樣而產生歧義的句子共出現兩例：

(7)母親的回憶。(八上《回憶我的母親》)①

(8)蓬蓬鼓聲掠水越山到了渡船頭那里時，最先注意到的是那只黃狗。(高中選擇性必修下冊《邊城》)

例句(7)中，當把“母親”看作是施事時，意指為：這是母親在回想往事；當把“母親”看作是受事時，則意指為：這是兒女在想念母親。例句(8)中，我們可以將“黃狗”理解為施事，表示是黃狗最先注意到了情況；我們也可以將“黃狗”理解為受事，表示最先被人注意到的是黃狗。

在這樣的句子中，學生需要明確語境，了解作者想要表達的是主體到底是什么，才能夠以作者的角度去理解文章，因而才能減少因為施事受事不明而產生的歧義。

二、歧義句產生的原因

(一)語音方面

漢語拼音就像是排列組合，漢語的音節是由聲母、韻母再加上固定的聲調排列組合而成。在現代漢語中，二十二個聲母(包括零聲母)和三十九個韻母在拼合規律上加上四聲，大約能構成一千四百個音節。由此我們可以直觀地看出，漢語的語音是有限的。但是，有限的語音卻能表達無限的意義，即在漢語中，同音詞數量很多。尤其是在語意不明或語境模糊的情況下，歧義就發生了。同時，說話者通過假借、引申等方式，加上語言的經濟適用原則，使得一個字有多個讀音，即產生了“多音字”。書面表達中，當多音字的各個音所表示的意義在同一語境下均可被理解且并未對其特別標明注釋時，歧義也就發生了。

(二)詞匯方面

詞匯是一種語言里所有的詞和固定短語的總和，是語言的建筑材料。

隨著時代的更迭，詞匯也在逐步地變更。從歷時的角度來看，同樣的詞在不同的時期可能會產生不同的變化，詞義所涵蓋的范圍可能會發生擴大、縮小或轉移等變化；從共時的角度來看，同一時期內，相同的詞通過派生等方式而有不同的含義，這就產生出了多義。綜上所述，詞義反映的對象是大千世界的種種復雜事物，有限的詞匯不能滿足語義表達的多樣性，再加上存在同音詞、多義詞、兼類詞等多種類型的詞語，在語言的運用中，歧義便不可避免地發生了。

(三)語法方面

語法是語言系統中最復雜的。漢語是典型的孤立語，其最大的特點就是語言中的詞幾乎是由詞根語素構成[3]。所以當動詞、名詞、形容詞等進入句子時，會因為缺乏形態的變化而產生歧義。

在一個句子中，我們可以使用無限的定語來修飾我們想要表達的事物。在多個定語的使用中，一些定語修飾限定的中心語的范圍不同，導致讀者不能夠準確理解到該定語所修飾的中心語，從而導致歧義的產生。如例(5)中，因中心語“鈔票”所受的定語修飾的范圍不定，所以使句子產生了兩種語義，進而導致歧義的發生。

在一個句子中，動詞表示動作行為，是支配、涉及后面賓語的成分。如果信息接收者對于動詞支配的范圍與表述者的原意有出入，那么句子將會產生歧義。

在中學教育階段的語文教材中，考慮到中學生對語句的理解情況，語文教材中并未收錄大量含有長難句的篇章，但這并不代表學生不會在課外閱讀中見到歧義句。語法方面的歧義在中學語文學習階段出現得頻率較少，但中學生也應了解掌握并且能夠辨識語法歧義，為今后的人際交流、發言、寫作等奠定基礎。

(四)語義方面

言有盡而意無窮。語音、詞匯都是有限的，但是它們所組成的語言卻能表達無限的意義。語言是社會的產物，是民族的產物，具有民族性。因此，不同的民族，對語言的使用習慣也就不相同。中華民族的語言講求含蓄美，中國人并不是用直接表述的方式來表達某些不好的事物或者一些被人們所忌諱的事物，而是采用婉曲的方式間接地表達出來，而中學生們對于這種婉曲、隱晦的表達方式了解得較少，所以導致他們不能完全理解話語中所包含的更深層次的含義，從而造成誤解。

在漢語中，只要能表達一個完整的意思，不嚴謹的結構形式是可以被暫時擱置的。正是因為漢語的這個特點，再加上語言的經濟原則，使得話語變得更加簡短、輕快。由此，在某些時候句子也就出現了歧義。

三、歧義的消除方法

(一)語音方面

在口語交流中，我們可以清楚地聽到對方的吐字發音，能夠通過明確輕重音來表達自己想要強調的部分。但是在教材中，當我們無法通過發音來判斷時，我們可以采用腳注的方式來區別、標明語音。

在例句(3)中，揣摩人物角色與體會語言情境之后，我們可以發現王子西所說的“大爺”，重音是落在“爺”上的，表示傲慢、驕縱的那一類人，而并非是有親屬關系的，讀為輕音的“大爺”。此時，我們可以為“大爺”標注腳注，注音并解釋輕重音所代表的含義。通過這樣的方式，學生便能快速掌握“大爺”在文中所表示的含義以及準確把握“大爺”的讀音。

了解了輕重音所表示的含義之后，文中人物的形象便躍然出現在我們眼前，通過揣摩對話、神態，人物或奸詐或狡猾或桀驁不馴的形象便被刻畫得惟妙惟肖，使人深入情境。

(二)詞匯方面

在教材編纂時，編者可以采用添加注釋或同義替換的方法來避免產生詞匯歧義[4]。

一方面，當不能對文章有所改動時，編者可以在某些有深層含義的詞語后，添加注釋，解釋詞義背后的深層含義，使學生能直觀地了解詞義，進而理解文意。另一方面，當可以對文章稍加改動時，便可以將有歧義的詞語用與之意義相同或相近的詞語替換，這樣既不影響文章意義的表達，也不會使文章產生歧義。

(三)語法方面

1.層次分析法

層次分析法是根據語言單位組合層次性的特點，對語言片段的內部結構進行分析的一種方法。這種分析方法需要有一定的專業性，它可以揭示一個句法結構內部的組合層次，揭示每個層次上所含有的直接組成成分并可以說明每個層次上直接成分之間的語法關系[5]。在中學語文教學中，教師可以適當地教授學生一些層次劃分的知識，由淺入深，日后再遇到語法歧義句時，學生便可運用層次分析法來明確句子的結構以及含義。

例如例句(5)中，利用層次分析法層層劃分，句子的意思便了然于心。

通過這樣的分析，我們可以清晰地看到句子層次結構的不同，這對歧義的消除起到了重要的作用，然而層次分析法仍然存在一定的局限，它只能揭示句法結構的構造層次和直接組成成分之間明顯的語法關系，即語法結構關系，不能揭示句子內部隱含的語義，即語義結構關系。所以這種方法適用于有一定專業素養的人，對于中學階段的學生來說，需要有扎實的語文基礎，靈活地分析句子成分，才能夠較好地運用層次分析法來剖析句子的層次。

2.變換句式

在教材的編纂中，可以根據語意將原來的一般句式變為“把”字句、“被”字句等多種句式，以使語義唯一[6]。句式的靈活運用，對于中學階段低年級的學生來說既可以鞏固小學時所學的知識，又可以舉一反三，將所學知識靈活運用，還可以逐漸掌握有關歧義現象及其消除的方法，一舉多得，對學生在今后的閱讀、寫作方面有很強的促進作用。

(四)語義方面

采用聯系語境的方法來明確語義。語境就是指語言單位出現的環境。不論是語言語境，還是情景語境，當察覺句子有歧義時，應該立即聯系語境，將句子帶入語境中來分析，這是快速消除歧義的一種有效方法。當一個語義環境不“一定”時，應繼續設置語境，使其達到“一定”，從而消除句子的歧義。

在教材的選文中，當文章沒有交代清楚背景而引發了歧義時，編者則可以通過明確語境的的方法來告知學生，進而避免歧義的產生。

在例句(8)中，一句“最先注意到的是那只黃狗”，讓人產生了歧義。這時，我們可以看看句子出現在什么語境中，聯系語境，使語義明了。后文說到“那黃狗汪汪地吠著，受了驚似的繞屋亂走……”由這樣的語言語境我們便可知道，“黃狗”是施事，表示是黃狗主動注意到有人來了。

時刻注意聯系語境，能夠培養學生學習的集中力與專注力，養成良好的學習習慣，避免斷章取義。

四、結語

歧義現象是包括漢語在內的許多語言中都存在的重要的語言現象。從呂叔湘、朱德熙先生1951年《語法修辭講話》中談到歧義問題算起，現代漢語歧義研究已經有71年的歷史，目前，歧義研究仍是現代漢語語法研究的熱點問題。

隨著時代的發展，我們對歧義的研究深度也在發展。我們站在前人的肩膀上，分析研究歧義，在鞏固前人研究成果的同時，我們也需要有新的想法，新的方向。

歧義是語言活動中應極力避免的，因為它對語言的準確表達有著阻礙作用，是交際活動中的一層厚障壁。但對于中學階段的學生來說，遇到歧義現象并非是一件壞事。學生通過自己的觀察，搜集有關歧義現象的句子，從而去了解歧義現象，最后掌握它，激發了學習的興趣，提高面對新鮮知識的動手能力，讓自己獲取知識的途徑不局限于教師的言傳身教，從而提高當代中學生的素質水平，進而為歧義現象的研究注入新鮮血液。

注 釋：

①選自語文教材八年級上冊《回憶我的母親》，原標題為《母親的回憶》。