多維并舉，為高品質復述助力
——以《琥珀》為例

嚴倩雯

語文教學的重要基礎就是學生的記憶，要想讓學生在學習的過程中形成良好的記憶品質，關鍵在于教師的教學舉措。相關的教學心理學研究表明，要想提升學生的記憶品質，最有效的途徑之一，就是讓學生去進行復述。通常情況下，復述可以簡單地理解為重復，而事實上人也確實可以通過簡單的重復來加強記憶。在人們的日常生活當中，無論是陌生的電話號碼，還是其他的一些內容，都可以通過重復的方式來強化記憶。不過在語文教學當中，不宜長時間運用這一簡單的復述，因為這種簡單的操作容易讓學生產生學習興趣淡化等缺點，不利于學生的可持續發展。因此要想提升學生的記憶品質，很關鍵的一點就是要讓學生的復述變得高質量。要做到這一點，就要結合具體的教學內容，要通過多維度的努力，來讓學生經歷一個高品質的復述過程。大量的教學實踐經驗表明，只要能夠做到這一點，那么教師所采取的多維并舉的措施，就能夠為學生的高品質復述提供強大的助力。

統編版教材四下第二單元中的《琥珀》，是一篇典型的科普小品文，講述了一只琥珀從形成到發現的過程。這篇課文教學的最終目標，是讓學生了解琥珀形成的條件，內化文本的語言，復述琥珀形成的過程。以復述為核心歸屬，就需要從以下幾個教學板塊展開。

一、依托詞語，知條件，夯實復述基礎

復述既是一個專業的心理學概念，又是一個具有一定經驗理解的日常運用的概念。具體到語文教學的日常當中，具體到文本的學習與解讀當中，要讓高質量的復述得以產生，很關鍵的一點就是要從基本的詞語學習出發，要依托詞語去發掘其中的能夠幫助學生夯實復述基礎的條件。應當說這是提高學生記憶品質的一個基本且重要的維度。

從具體教學實踐的角度來看，復述，要從整體把握結構，也需要細節補充和支撐。相對四年級學生而言，課文的內容離學生較遠，篇幅也相對較長，沒有原始經驗，難以一下子對課文進行準確的切割和劃分。教師可以設置分類詞串的方式，將生字詞的教學與理解內容、梳理層次，直至了解琥珀形成條件，融為有機整體。

第一組詞語：快樂飛舞、撣撣翅膀、拂拭、腦袋

第二組詞語：慢慢爬來、當作美餐、劃動長腿

第三組詞語：翻騰怒吼、不斷沖刷、淹沒

第四組詞語：波濤澎湃、黏稠、琥珀、推測

借助這些生字詞，教師引導學生結合具體語境，把握生字詞的音形義之后，可以組織學生將這些生字詞置放在課文語境之中，相機提煉每組詞語所指代的具體方向：第一組詞語，主要描寫蒼蠅；第二組詞語，主要描寫蜘蛛；第三組詞語，主要描寫海水；第四組詞語，主要描寫發現。再繼續對比，學生就會發現，前面三組詞語，都是描寫琥珀形成的過程，指向課文第二到第十二自然段；而最后一組詞語，則是琥珀形成之后，被發現的過程。

由此一來，課文的整體結構，在學生的意識中逐步形成，為后續復述明確了基本方向。但這還遠遠不夠，課文雖以故事方式呈現，但科普小品文的使命，仍在于傳遞科學知識。這篇課文的創作目的，旨在滲透琥珀形成的過程。教師可以繼續借助四組詞語，鼓勵學生從琥珀形成過程的角度思考：“作者為什么要寫這些內容？”最終，讓學生認識到，四組詞語所指向的任何一面缺失，這顆琥珀將難以形成。并結合其他細節，與學生共同明確琥珀形成的基本條件：①炎熱的天氣，導致松脂融化，這是必然條件；②蒼蠅和蜘蛛的活動，這是偶然條件；③松脂被埋沙土，經歷很長時間，成為化石，這是必要條件；④地殼變化，海水淹沒原本的森林，這是后續條件。

作為科普文的復述，與故事類文本不同，不僅僅關注事態發展的順序，蘊藏其中的科學知識不可或缺，否則文體定位喪失，復述也將陷入窘境。

二、緊扣要素，明依據，解密復述憑證

當前的語文課程標準強調語文要素，語文要素其實不是空洞抽象的概念，在日常的教學中，語文要素既能夠起到指導作用，又是文本解析的工具。如果能夠圍繞語文要素以及與之相關的其他學習要素，尤其是結合具體的課文去明確其中的要素，然后引導學生去尋找要素與論述依據之間的關系，那么學生的學習就可以自然進入高水平復述的狀態，從而提升學生的記憶品質。眾所周知，傳遞科學知識，這是科普文的內核；卻以故事的形成呈現，這是科普文的外衣。課文的內容，發生在幾萬甚至幾十萬年前，很多細節信息都是作者推測出來的。那作者憑借琥珀現有的外形，為什么會做出這樣的推測？他的依據究竟是什么呢？

解決這一問題，學生不僅可以更全面、更通透地理解課文，同時也會在復述時，做到知其然，更知其所以然。教師可以組織學生從故事六要素的角度出發，先從文本中提取相關信息，明確作者的猜測結論，再借助課文信息，對作者的推測理由展開洞察。故事發生的地點，是在“離海很遠的一處松林的大樹上”，為什么如此篤定？學生可以從課文內容中，尋找相關佐證信息。比如，琥珀本身就是松脂球的化石，發生在松林中的可能性最大；琥珀形成已經很久遠，作者重點描述的過程，并不一定真實，但也絕不是隨心所欲的胡思亂想。教師可以引導學生，借助最后小男孩發現琥珀時的樣子，洞察作者正是基于琥珀中蒼蠅、蜘蛛包裹其中的形態，推測整個故事的起因、經過和最終的結果。

科普文的特質，是用故事傳遞科學知識。這篇課文中的故事，究竟蘊藏著怎樣的科學知識呢？四年級學生還難以一下子從故事中提取科學信息。教師可以借助于課后“閱讀鏈接”，幫助學生從科學的角度，概括琥珀形成的過程：分泌樹脂—有機物揮發，形成硬樹脂—有機物進一步揮發，形成琥珀。教師可以組織學生將這三個過程與課文中的故事情節聯系起來，以一一對應的方式加以落實。

“閱讀鏈接”以純科學的方式展現了琥珀形成的過程，這是對課文內容的拓展和印證。對于復述而言，教師可以將這一資料作為學生復述時傳遞科學知識的支架，明確故事每一階段背后所指向的琥珀形成歷程。當學生經歷這一歷程的時候，閱讀鏈接所發揮的就不只是一個知識點強化的作用，而是引導學生走入復述情境，讓學生經歷一個高效復述的過程。這是促進學生深入理解科技文本并有效提升學生高效記憶的過程。

三、體會生動，品詞句，把握復述關鍵

對于一篇完整的文本而言，要讓學生將文本的大意完整地闡述出來，要讓學生在基礎理解的情況之下，再對文本形成發散性的理解，這樣學生就可以更好地體會文中生動的描寫，理解那些詞句運用的恰到好處。當學生的課文理解有了這些跡象之后，教師就應當引導他們去把握文章的關鍵，而這實際上也就是把握住了復述的關鍵。一段完整的復述無外乎兩個方面：充實的素材和準確的語言。上述板塊中，我們已經對復述時的素材進行了全面吸收，無論是內容的理解，還是結構的把握，亦或是琥珀形成過程的梳理和條件的提煉。學生可謂是“萬事俱備，只欠東風”。這一“東風”，就是科普小品文的語言。

繼續以“閱讀鏈接”的教學為切入點：同樣都是傳遞科學知識，介紹琥珀形成的過程，你更愿意讀哪一篇文章？為什么？兩篇文章，語言上并沒有好壞、優劣之分，只有是否合適之別。一切并非教師的一廂情愿，而應該將學生的閱讀感受放在首位。這一問題的設置，完全擯棄了教師所謂的評價，而是以學生“愿意讀哪一篇”為突破，鼓勵學生用自己的真實體驗進行反思。于是，生動精彩的語言逐漸從課文中浮現在學生的意識之中。

比如課文中描寫蒼蠅的語句，多用短句和一連串的動詞，教師可以設定三個教學層級：首先，圈畫動詞，浮現畫面。鼓勵學生在腦海中展現出蒼蠅“展開翅膀”“飛舞”“穿過”“飛進”“停”“伸”“撣撣”等動態性畫面。其次，透過動詞，體悟情感。品析詞句，不能光看表面，更要走進其內心，感受其生活的快樂、自由與悠閑。再次，回顧整體，洞察用意。這篇課文的用意，并不是描寫蒼蠅，可為什么要對一只普通的蒼蠅做如此深入而細膩的描寫呢？教師要引導學生，從最后琥珀形成的過程審視，則可以發現作者的獨運匠心，即借助蒼蠅的快樂悠閑襯托蜘蛛的逼近，為最后琥珀的形成做好鋪墊。

既然科普小品文以故事為形式外衣，這種生動、形象的語言，絕不止這一處。教師可以鼓勵學生進行方法遷移，充分關注描寫蜘蛛的語言，并在對比中感受兩種昆蟲所展現出來的不同狀態，同時為學生探尋故事中兩只昆蟲的表現與最后琥珀中的形態之間的聯系奠定基礎。

四、復述指導，理過程，創新復述形式

這篇課文的教學，以復述為歸屬，現在是“萬事俱備”，連“東風”也不再欠缺。但組織學生復述，教師不能機械、簡單甚至是粗暴展開，否則學生始終將復述視為任務。形式的創新和調整，不僅有助于激活學生前期的學習經驗，更能激發學生的復述欲望。 對于這篇課文而言，在最后組織復述板塊時，教師可以從兩個方面入手。

其一，搭建支架。不同層次、不同類型的學生，可以借助于不同的支架。復述故事情節，可以借助六要素羅列的表格有序地展開；關注科學知識時，教師可以引導學生關注琥珀形成的過程和條件有序地展開復述；而對于語言的組織，教師可以集中性呈現描寫昆蟲、海水、地殼的關鍵性詞語，幫助學生生動地展開復述。

其二，調整視角。復述，原本就是體驗性極強的語言實踐活動。始終將自己置身事外，無法融入到故事之中，復述的歷練價值就會大打折扣。教師不妨組織學生將原本的第三者視角，調整為第一人稱視角展開復述。可以把自己當成是蒼蠅，也可以看成是蜘蛛，甚至可以是那一滴松脂，將課文所描寫的發展過程視為自己體驗的一部分，最終將自己的身心和意識融入到故事體系中，從而喚醒學生內在的言語智能，提升復述中對信息處理加工的意識，助推學生言語思維表達能力的雙重發展。

總而言之，科普小品文是一種獨特的文體，有其獨特的創作規律和要求。教師可以從文本內容特點入手，明確學生閱讀文章的內在需求，最終確立“復述”的核心目標。在了解學生復述中所遇到的具體困難后，教師就需要設置不同的層級和板塊，循序漸進、步步為營，充分發揮這篇科普小品文的示范和載體效能。