論平民教育運動中識字課本的建構及其動因

□文│黃勁草

1933年12月17日，埃德加·斯諾發表文章以熱情洋溢的口吻描述可能給中國帶來翻天覆地變化的一項社會實驗，即由晏陽初領導的在中國定縣進行的鄉村建設實驗，文章的介紹引文部分，將這場面向底層民眾的綜合性建設實踐稱作可能會徹底改變中國人生活的大型社會實驗。[1]如同文中描述的那樣，當時幾乎所有關心國家民族命運的知識精英都認識到農村改革的必要性，以晏陽初為代表的平民教育倡導者，更是相信農村現代化是民族復興的基礎。[2]然而，對于農村教育而言，最大的問題是不識字的民眾占多數，因此，現代公民教育無從談起。在晏陽初看來，新文化運動是少數學者的筆墨運動。和同時代的平民教育實踐者類似，他認為“假使我們真有為民族爭自由，為民權圖發展的決心，則應先努力提高民智，使我國牛馬努力生活的民眾一變而為有知識有頭腦的國民”。[3]在這樣的背景下，識字教育在當時便成為一件關乎平民教育是否能夠有效開展的重要事項。也是在這樣的啟蒙期待中，作為工具的識字類出版物，開始承載著新知識、新觀念進入生成的過程。本文關注的是在一個時局混亂、民眾知識水平低下的境況下，在錯綜復雜的外部環境中，知識分子是如何建構識字出版物的內容系統，建立起新觀念與底層民眾之間的連接，進而傳播新知識。期待這樣的回望與反思或能為傳統出版從業者和內容生產者提供啟迪。

一、“識字”教育之前：平民價值的重估與確認

識字教育是平民教育的第一步，其后是相關的繼續教育。將“識字教育”作為平民教育實踐首先需要解決的問題，始于平民教育倡導者自身與底層民眾的直接接觸經驗。 “一戰”期間中國派往法國的華工約有20萬之多，所從事的多是機械加工、搬運軍糧、木料加工、搶修鐵路、沖洗坦克、搬運彈藥等勞務工作，這些華工多數不識字，幫助其識字以至于能讀報紙寫信成為晏陽初踐行平民教育的最初契機。在這一過程中，他觀察到這些來自社會底層的民眾“雖是整天地做苦工，而每晚仍然到各營讀書聽講，夜夜不斷，甚至有不吃飯而趕來上課的”。[4]為了有效展開識字教育，晏陽初與傅若愚等人在此期間開始編輯課本供華工教育之用。在巴黎和會上爭取相關權利的談判陷入僵局時，華工在歐洲戰場的表現成為外交官的真實論據，晏陽初由是更加確認中國在巴黎和會上之所以能爭取到相應的地位，不是源于外交辭令而是被踐踏的華工在歐洲戰場的作為。[5]目睹一戰華工的杰出表現后，他開始堅信中國平民只是“缺乏知識教育”，[6]并反思作為中國高級知識分子的自己，“以前沒有真正認識勞苦大眾”“表面上是我在教他們，實際上是他們教育了我”，[7]并自此立志于有生之年為最貧苦的文盲同胞服務，具體到教育實踐，他提出了兩項教育工具，一是識字課本，二是大量志愿服務人員的共同努力。

此后他在《新教育》等雜志發表了多篇文章以向社會介紹自己的觀點和實踐路徑，更是對平民教育的對象作出了定義，“一般男女已過學齡期限的（就是在十二歲以上的）不識字的，及已識字而缺乏常識的”。[8]使用“平民”這一詞匯更是為了表達這樣的期待，“應靠教育的力量使他們有知識能力做個平等的公民”。[9]對于作為日后與平民溝通之重要媒介的各類“千字課”讀本，他更是強調這類出版物是工具而不是目的。識字課本編輯工作得到了廣泛的支持，后來編纂成書的課本“注意事項”中列出了長長的致謝名單，[10]參與其中的知識人既包括學界、社會精英，也包括知名的出版商。

對于直接或間接參與平民教育的諸多中國知識精英而言，雖然契機各不相同，但共同點在于他們都有將平民教育與國家民族命運連接在一起的信念，堅持平民“自我”改造與社會重建有莫大關系，他們關心發展農民的思想，使底層平民的思維現代化。這是一種信念式的堅持，有不少學者曾經分析過其產生的原因。有學者指出這可能與20世紀30年代美國社會學家埃爾伍德的作品《社會問題：建設性分析》（The Social Problem: A Constructive Analysis）被譯介到中國有一定關聯性，這部譯作向人們介紹了世界上許多地方的知識分子所表現出的那種在社會改革與個人心理之間的諸多聯系，也即“改革者在關于自我的新社會科學和自我改造的傳統觀念之間找到了平衡點，構建了一個從識字開始，最終以改造現代人為目的的改革進程，并以此對國家作出貢獻”。[11]但是，也有學者認為這種信念是自晚清以來知識分子向下啟蒙運動的自然延續。歷史學者李孝悌認為自1901年之后的下層社會啟蒙運動，尤其是1901—1911年間是“中國現代史上最引人注目的文化、思想和社會運動——知識分子走向人民的“民粹運動”（populist movement）的源頭。[12]自那時起，知識階層便已經開始從點滴微末之處去努力，在時代江河奔流的變遷中實現民族再造。盡管對知識階層信念的來源之觀點存在一定差異，但無論是承接相似理想的出版物之譯介，或是歷史性延續下來的將啟蒙理想與民族的命運直接關聯，都是事實性推動了知識階層努力將自己的思想與信念，以各種類型的教育實踐為依托，轉化為平民階層的常識。隨著出版業在民初的興盛，大批與之相關的出版物得以生成，作為識字教育媒介的《平民千字課》同樣也是在這樣的時代背景下得以構建的。

知識精英試圖通過識字教育引導平民走向文本世界，進而超越現存的經驗世界，與現代世界建立連接。能夠識字才能夠學習閱讀，進而才有可能實現這一連接。這樣的實踐延續了自清末教育制度改革后，為適應中國教育現狀的教學類圖書編纂熱潮，知識精英借助民國初期蓬勃發展的出版市場來推廣新思想。各類教科書的出版既是民國初出版業的重要板塊，同時也如不少學者所指出的那樣，教科書成為民國初知識分子向民眾傳遞新價值的重要空間。[13]面向農村文盲群體的“千字課”系列讀本的出版是這一風潮的一部分，由以知識精英為主體的民間團體自發編纂并試課后委托出版商印刷發行。無論是在城市還是鄉村，相比傳統學校教育而言，面向平民的教育所遭遇的復雜性與困難程度都是更高的。值得一提的是，除了被各地廣泛使用幾個版本的《平民千字課》，中華平民教育促進會此后還編輯了面向平民的期刊以及數百種各類普及類讀物為識字教育后續的文藝教育服務。

二、與“尚未存在”建立連接：“千字課”的內容組織與觀念呈現

中華平民教育促進會組織編纂的《平民千字課》是平民教育實踐中使用的主要課本。其主體內容包括3種初期的《平民千字課》，以及后來參照這一版本千字課編纂而成的《市民千字課》和《農民千字課》，以及《士兵千字課》等。每種千字課本包含4冊，此外還包括3種自修課本，同樣每種4冊。除初級平民學校使用的千字課和自修用書外，還有《市民高級文藝課本》《農民高級文藝課本》兩冊，總銷量達到一千萬部。[14]這一系列最終成型并被大眾接受的“千字課”是在解決一系列問題的基礎上得以完成的，這一過程同時也是知識階層借由紙質出版物媒介走向大眾的過程，去理解平民的生活經驗與接受方式。

“一戰”期間為在法華工提供識字教育服務時使用過董景安編寫的《六百字課通俗教育讀本》。這部由志愿服務者自行組織編纂的課本中，一課包含10個生字，生字熟字聯系在一起，每課10句，共15課。識字課本一共60課，收錄生字600個。這個讀本配套的教育讀本以文言文為主要組成部分，內容包括衛生、倫理、修身、正俗、愛國、地文、信函等內容，每部分內容包含20課。為提升教學效果，其后由傅寶琛支持編寫的《通俗六百字韻言》使用了白話文，提供的內容是通俗新知，內容包括天文、地理、歷史、實業、尺牘、科學、衛生、修身、愛國、中外名人故事。[15]相較此前的內容增加了知識性內容與故事性內容，與華工生活經驗更為接近，保留了修身與愛國的內容，是編輯者立場的一種體現。

識字課本內容編輯要兼顧經驗與學理。這樣的經驗為后期《平民千字課》的編纂提供了經驗支持，也即對受教對象與課本之間的“內容適用性”與“傳播可行性”有了直接了解。在經驗方面，先有在法編纂識字讀物的經歷，后有在編纂課本之前的內容調研。調研過程晏陽初等人發現諸多當時已經出版的課本內容與平民日常生活經驗遙遠，導致教學過程中可理解性較差，在教學傳播過程中會增加教授困難，內容組織規模與平民接受識字教育有限的時間不匹配，更是無法完成識字任務。在學理層面，借助教育家陳鶴琴等人的研究成果（從白話文學作品以及通用書報中，檢查了五十余萬字后，所選取的數千字），并結合在華工教育中根據經驗選出的一千個基礎字，兩相對比后，二者互相借鑒完成基礎選字工作。[16]基于基礎字遴選結果編輯而成的《平民千字課讀本》分為3冊，共計122課，字數與字義根據難易呈遞進關系。檢字、編輯的原則制定考慮到了內容與經驗世界的匹配性，在基于課本的平民教育“長沙實驗”之后，定為4冊，考慮到了自己的啟蒙對象是以“貧民”為主的受眾主體，維持生計是生活中第一要務，對于識字效率要求“使他們于最少的時間，識得最多的文字”，[17]課本規模的設定與學制、時長匹配，以4個月完成教授任務為目標而設定，每冊24課，4冊共計96課。此版《平民千字課》在1927年由商務印書館發行。根據《第一次平民教育會議紀事》記載，“課本由陶行知、朱經農兩位編纂，共計4冊，第一冊由商務印書館代印，訂定特價。掛圖，掛課，幻燈，石板，石筆等，均系商務印書館代印，并訂定特價，但必須由中華平民教育促進會或南京平民教育促進會介紹，方可照特價購買”。[18]這套課本在3年內銷售300多萬部。

綜上可見，將內容組織、接受對象、傳播支撐系統聯系起來進行系統考量，是《平民千字課》得以有效完成編纂任務的重要原因。內容以紙質課本的形式呈現，接受對象與授課者依靠課本邏輯進行教學活動，成為課本與授課者、平民之間的交流媒介。中華平民教育促進會初期的工作重心就是編纂課本，顯示了其對平民教育實踐中出版物媒介作用的清晰認識。編輯適用的課本也就意味著是否能夠制造適用的啟蒙工具。課本在此成為了知識階層與平民之間的交互界面。

平民教育的目標在于開啟民智召喚新民，作為工具的“千字課”讀本自然會呈現相應的觀念，這些觀念主要是通過插圖和文本內容的組織來實現的。例如，在《農民千字課》中可以看到一些插圖，其中為讀者呈現了一種“理想農村”的圖景，道路整潔的村落中甚至有一座新英格蘭農村中才會出現的鐘樓建筑。[19]呈星狀分布的街道，整潔有序的房屋，一排排的行道樹，公共醫院的十字旗幟飄揚以及中式風格的院落分布與鐘樓并置，這種理想圖景設定，很容易讓當下的我們聯想到，當時發生在其他國家和地區的烏托邦意義上的實踐。[20]烏托邦意味著“代表新事物的方法論的構件，即將到來的東西的客觀集合體”。[21]雖然“尚未存在”（das-Noch-Nicht），但是面向未來的希望也是尚未到來的夢，是一種規范當下實踐的向前的動力。在《農民千字課》等以農村為重點的教科書中，農村人是主要的行動者和主體，在插圖中他們閱讀書籍、在廣場上做生意、積極參加鄉村活動，[22]這些插圖中呈現了鮮明的烏托邦意識，那些一手扛著鋤頭一手拿著書本的農民正是啟蒙者心目中的“新民”形象。

知識階層對平民的期望和建議也在課本中體現。內容不僅涉及在鄉村選舉中的投票問題，保持鄉村道路清潔的建議，還牽涉諸多關于家庭、教育與節儉生活的價值觀念，這些被精心挑選的價值觀念與知識階層所期待的概念建立了連接。那些被知識階層認為應該擯棄的農村生活元素在課本中也被擯棄，在題為“祈雨”的一課中，一位受過教育的當地人指出村民相信龍神能帶來雨水，“這是沒有用的”。[23]觀念在這里以對話的形式直接呈現。此外，無論是對城市平民還是鄉村平民，課本中都涉及了諸如郵寄信件、修建和維護道路、蒼蠅的健康危害、洗澡和刷牙、中國地理以及國慶節的意義等許多課程。[24]而這些內容基本也都涉及了知識階層對平民從私民到公民的轉變之期待，他們需要借助課本解決的問題是一些現代價值觀的引入，試圖在教學中喚起平民對日常生活的自覺，進而來建立公民意識。因此，有學者認為中華平民教育促進會是最早將農村現代化與民族主義交織在一起的教科書編纂者。[25]

三、“向前的夢”：啟蒙實踐中的理想主義精神

如同斯諾所描述的那樣，平民教育運動是一場自下而上的社會改良運動?！皬钠矫窠逃龑嵤┑臍v史來看，主要力量始終是知識分子與社會性教育團體?！盵26]對這場運動的歷史評價比較有代表性的當屬費孝通，他認為晏陽初的主要貢獻在于對“教育技術”的貢獻，也即文字教育技術的貢獻，以傳教的精神理解教育，認為“愚、貧、若、私”并非農民自己想要成為這樣的，認為教育者的態度應該是要“建立一個能發展個性的環境”。[27]基于自身田野調查的現實經驗，費孝通認為識字教育并不能幫助鄉村農民走上自救之路?！拔疫@樣說并不是否定晏先生千字課的價值，更不是否定了文字下鄉。而是說農民并不是從千字課中得到自覺，而是自覺之后才需要識字，才喜歡晏先生的千字課……因為農民已經自覺的不單是要識幾個字，他們還要靠自己來糾正這不合理的社會結構。在這自救運動中，他們才需要文字教育”。[28]而費孝通也明確知道，晏陽初及中華平民教育促進會所處的現實不會使農民真正意義上覺悟起來，因為無法直面對鄉村社會的基本問題，因此他在文中預言了計劃的“架空”。[29]而我們也能從一些后世學者的分析中看到另一種觀點，平民實踐者并非沒有意識到問題“無法面對”，而是一種主動放棄激烈面對的姿態，這些實踐者認為徹底改變農村經濟基礎、階級結構和生產、生活方式的革命會破壞中國社會賴以生存和發展的基礎，“他相信教育可以改變人生，因而希望從教育入手，以一種整體改良的方式，改變農村的面貌”，[30]為了這一社會理想甚而不得不使自己陷入保持平教運動獨立性的同時周旋于政治勢力和各類必要的社會支持之中。

時至今日，歷史已經證明斯諾期待的總體“可能性”以歷史的錯失告終，但是這些既不愿走激進路線，又不能改變現實的大環境，在惡劣的條件下盡力而為的知識人所實踐過的道路，依然值得肯定。歷史學者李孝悌在對定縣實驗“四大教育”的研究中，用兩個重要判定標準來評價這場鄉村建設實驗中的教育方案，其一是以面向全國推廣的可行性，其二是是否能解決當時中國農村面臨的各項問題。他認為“衛生教育和文藝教育是最成功的，但對農民重要的生活教育，卻難以普遍推行”，[31]在遼闊的中國必須因地制宜，而且所需的財力物力之巨，不是農村能自力承擔的，需要以政府國家的力量來推動。[32]然而，不少學者的觀點是，知識精英在了解這種政治、社會秩序等混亂的環境限制之后，依然抱著盡力而為的精神去行動去實踐，這是二三十年代村建運動的最大意義，這種路徑“確實是重建中國農村的一個基本而正確的努力方向”。[33]以晏陽初為代表的知識階層在平民教育事業中的行動在當時的主流社會看來抑或是今天的眼光看來，都充滿著濃厚的理想主義色彩，他并未將自身的信仰加諸于鄉村社會，而是以信仰在自己身上顯現進而以外在化的實踐照亮他人。

四、結語

1918年哲學家恩斯特·布洛赫的作品《烏托邦精神》（Spirit of Utopia）出版，那一年也恰好正是青年晏陽初在歐洲戰場為華工提供志愿服務的時間。處于歐洲戰場的晏陽初是否得到過這部在歐洲有著廣泛影響的作品的啟發，我們不得而知。然而，他在后來人生中的作為則無異是烏托邦精神之顯現。布洛赫追問的是歐洲現代危機的社會根源，通過人本主義對宗教的重新解讀探討其與人的存在本身的關聯。布洛赫相信，“走出災難、走向完滿的道路，那就是喚醒沉睡于人們內心深處的烏托邦的精神”是向內的歷程，[34]“是我之進入我們的過程，也是我們沖破重重阻力、努力實現創造的過程”。[35]在平民教育運動中知識階層試圖傳播現代文明，竭盡所能地將自己的同胞拉入現代社會的軌道中，“在一起”去追尋“我們”的國家未來與民族希望，去追尋“向前的夢”，真實地影響了許多底層民眾的生活。當編輯出版人在經典編輯價值遭遇挑戰的當下，不放棄自己的責任，與公眾一起找到“我們”的精神家園創造新希望，是一個有待深思的問題。