法治學習的進階規律*

高 波 房 玲

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）于2022年3月頒布，為廣大中小學道德與法治教師的教育教學工作指明了方向。新課標將法治教育提到了前所未有的高度，在“課程性質”中提出“人無德不立，國無德不興；法治興則國興，法治強則國強”[1]1。道德教育和法治教育作為道德與法治課程的基本內容，有機融入相關主題，建構起綜合性課程體系，形成了大德育格局。同時，新課標遵循大中小學德育一體化的思想，加強了一體化設計，注重了整合和統籌，強調法治教育是統一性和進階性的有機結合，在教學實踐中必須經過不斷的循環往復，學生的法治意識才能不斷得到強化，法治思維才能在實踐中逐步發展。學習進階是學生在不同學段學習同一主題的概念時所遵循的連貫的、典型的學習路徑，一般呈現為圍繞核心概念展開的一系列由簡單到復雜、相互關聯的概念序列[2]，對發展學生認知水平有著重要的意義。筆者以學習進階理論為基礎，從中小學法治學習進階“目標、內容、策略和評價”四大要素入手,探究中小學法治學習的進階規律，促進學生法治思維的有效建構。

一、法治學習目標：從啟蒙法治情感向樹立法治觀念進階

《義務教育品德與生活課程標準（2011年版）》《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》沒有凝練核心素養。新課標凝練出五大核心素養，包括政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識，強調了育人的完整性。新課標圍繞核心素養確立課程目標，將培養學生的法治觀念作為1～9年級法治教育的總目標，并對法治觀念這一概念進行了具體闡述：“法治觀念是指樹立憲法法律至上、法律面前人人平等、權利義務相統一的理念，使遵法學法守法用法成為人們的共同追求和自覺行為。”[1]7同時新課標依據學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發展，合理安排不同學段內容，體現了學習目標的連續性和進階性。

（一）第一、二學段初步建立規則意識，為涵養法治意識奠基

小學中低年級的法治教育是法治意識的啟蒙教育，即“前法律教育”[3]。中低年級學生還區分不了什么是規則、什么是法律，新課標將學習目標定位為培養規則意識非常適切。規則意識是形成法治意識的核心要素，建設法治社會是離不開規則意識的，因此讓學生從小建立規則意識是形成法治意識的重要基礎。

（二）第三學段初步形成法治意識，為化育法治觀念奠基

第三學段指5～6年級，這一階段學生開始關注身邊的法治事件，對法律概念有一定的理解力。教材以憲法、民法典的法律知識為主要學習內容，引導學生在學法的過程中逐漸形成“生活離不開法律，法律護我成長”的法治思維。如若這一階段的法治思維能夠有效建構，就能夠形成初步的法治意識，為第四學段樹立法治觀念做好進階準備。

（三）第四學段初步樹立法治觀念，為過好法治生活奠基

第四學段指7～9年級。這個階段的學生已經初步樹立了法治意識，思維由感性走向理性，探究能力、思辨能力和實踐能力較之小學階段有了很大提升，將學習目標定位為樹立法治觀念非常合適。本學段的學生要理解社會主義法治精神的本質和必要性，并產生深度認同感，這對學生未來走入社會過有價值的法治生活具有重要意義。

由此可見，從小學到中學的法治學習目標是以培養規則意識為起點，慢慢形成法治意識，逐步建立法治精神的進階性過程，這也充分體現了道德教育和法治教育相輔相成，構成系統化教育的課程性質。道德與法治教師既要將學科核心素養的培育作為教學的出發點和落腳點，使法治學習目標在培育學生核心素養方面起到指引性、規定性的作用，同時又要關注各學段學習目標的適切性，進行精準定位。小學階段目標定位不能過高，初中階段目標定位不要重疊，要堅持循序漸進的原則。

二、法治學習內容：從感知法治案例向強化法治規范進階

新課標對四個學段的課程內容進行一體化統籌設計，根據不同階段學生的發展特點和生活經驗，分學段設置差異性課程主題，構建螺旋上升的課程內容體系。中小學道德與法治教師在進行教學設計時，要對各學段學習內容進行縱向和橫向的對比研究，促進高效的學習進階。

（一）縱向比較：找準各學段法治學習內容的對接點

《道德與法治》教材每一冊都依據學生的成長特點和道德認知水平編寫，并在教材中有機地納入法治學習內容，使得法治學習貫徹各個學段又各有側重。第一學段的學習內容主要是離學生生活較近的各種規則，如《中小學生守則》，班級制定的班級公約，社區、電影院、公園、游樂場等場所規定的各種公共生活規則。第二學段的學習內容既有各種規則，也有結合德育主題的相關法律條文。第三、四學段的學習內容主要是以憲法、民法典為主的法治教育專冊。但每一個學段的具體表現形式不同，第一、第二學段多以“知識窗”的欄目形式出現，欄目中包含行為規范、生活常識、法律條文等內容。第三學段多以“活動園”的欄目形式出現，欄目中包括情境分享、案例感悟、趣味答題等內容。第四學段多以“探究與分享”的欄目形式出現，欄目中包括情境體驗、議題研討、案例辨析等內容。這些形式的學習需要學生深入思考和合作探究，需要教師引導學生在思維的深度和廣度上拓展。教師要找準各學段法治學習內容的對接點，實現各個法律知識模塊之間的平穩過渡，不要出現教學內容的空缺或重復。

（二）橫向比較：挖掘不同學段同一法治教育主題的深入點

從小學到初中的法治教育主題具有循環往復、不斷遞進的特點。以下是“權利義務相統一”法治教育主題在不同學段的編寫內容（見表1）。

表1 “權利義務相統一”法治教育主題在不同學段的編寫內容

從對比中我們發現，同樣是學習“權利義務相統一”，小學生主要通過具體的情境，結合真實的案例，了解“公民權利和義務”的基本含義和內容，而中學生學習的內容更加具體化、精細化、系統化，要了解和記憶大量的法律法規，并將“探究權利與義務的關系”作為學生理解“權利和義務相統一”的重要指向，從而深刻理解公民權利和義務的本質特征。由此可見，隨著學生認知水平、思維能力的提升和生活外延的不斷拓展，同一主題的教材編寫體現了由點及面、由淺入深的進階特點。道德與法治教師要對不同學段的同一法治教育主題進行對比研究，深入剖析其在教學內容上高度、深度和廣度的區別，實現教學內容的有序進階。

三、法治學習策略：從創設生活情境向豐富體驗活動進階

與《義務教育品德與生活課程標準（2011年版）》《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》強調生活取向不同，新課標的教學建議是堅持素養導向，強調實踐活動和綜合性學習，關注因材施教，將課程內容與學生真實的生活相融合，強調實踐性，引導學生自主、合作和探究學習，在實踐的體驗感悟中發展學生核心素養。以下是第三學段六年級上冊第2 課《憲法是根本法》和第四學段八年級下冊第1 課《維護憲法權威》的教學片段，以此為例分析兩個學段學習策略的進階。

（一）小學階段——創設生活情境，理解“法言法語”

六年級學生在學習《憲法是根本法》一課時，開展了“感受憲法日”活動。學生通過觀看與憲法日相關的社會新聞報道，對“為什么我國每年都要舉行憲法日活動？”展開討論，初步感知憲法的重要性。接著學生通過暢談“我身邊的憲法日”，進一步將憲法中規定的一些法律條文和自己生活中的經歷進行鏈接。最后教師將“憲法的部分條款”和“生活中的場景”貼到黑板上，請學生進行連線。在游戲中，學生把生活中常見的場景如“張天天的父親向稅務部門繳納個人所得稅”與憲法“第五十六條中華人民共和國公民有依照法律納稅的義務”用連線連起來，“王某某破壞路燈被公安機關拘留”與憲法“第十二條社會主義的公共財產神圣不可侵犯”連起來。學生通過連線游戲理解了哪些是法律禁止、堅決不能做的事，哪些是法律規定、必須去履行、不履行就要承擔責任的義務，從而真切理解了憲法是我國的根本法。

從這個教學案例中，我們可以看到小學生形象思維強于理性思維的特點，他們主要通過貼近生活的故事案例、生動有趣的游戲等活動，形成對法律法規的直觀感受。教師在教學中要特別注意在尊重法律知識準確性的基礎上，將“法言法語”轉化為“童言童語”。既要體現法治精神、理念、原則，力求法律知識的準確性；又要充分考慮并體現學生的年齡特點，采用學生可以理解的語言，避免生硬和僵化[4]。教師可以通過案例分析、模擬法庭、案件回放等與生活緊聯系的教學方式，讓學生感受到法律知識不是枯燥的條文，而是與生命成長息息相關的具體事件、與日常生活緊密聯系的案例，讓學生明白《憲法》是保護我們健康成長、規范我們行為準則、促進社會和諧發展必不可少的重要內容，使學生對法律產生親近感，從而實現道德思維向法治思維的轉化。

（二）初中階段——豐富體驗活動，樹立“法治觀念”

在學習八年級下冊《維護憲法權威》一課時，學生采用角色扮演的方法進行深度學習。課前學生通過“自主預習單”學習憲法及相關法——民法、商法、行政法、經濟法、社會法、刑法、程序法七大部門法的第一部分。課上，學生分組“扮演”憲法及相關法，互相進行“對話”，當學生真正進入角色時，往往更能站在不同的立場進行思辨。學生在思維碰撞中漸漸發現，七大法律都以憲法作為立法之本，憲法就像是指揮棒，指引著其他部門法的方向，從而體會到憲法在國家法律體系中的最高法律地位和法律權威。

這一教學案例讓我們看到中學生的抽象思維水平較小學有了較大的提高，在認知事物、分析案例時，往往通過感官經驗對事物表面現象進行去偽存真、由表及里的加工，從而達到對事物本質的認識。因此，初中階段的法治學習策略主要是通過豐富的體驗活動，如生活化的場景再現、思辨性的主題研討、情境化的角色扮演、綜合性的實踐活動等，借助對法律知識的學習和已有的生活經驗，與教材對話、與同伴對話、與自己對話，不斷深化認識，在探究中形成法治意識，樹立法治觀念，實現法治學習方式的進階。

四、法治學習評價：從運用法治思維向初涉法治實踐進階

新課標增加了堅持素養導向的學業質量標準內容，它是“指導評價與考試命題的基本依據，也用于指導教材編寫、教學與課程資源建設”[1]43。學業質量標準強調將大主題蘊含在真實的情境與任務中，考查學生在解決真實問題、完成真實任務時綜合運用知識、體現能力與情感態度的水平，注重知行合一。因此，義務教育階段的法治教育是以培養合格公民應具備的基本的法治素養為主要任務，不是培養專業的法律人才。中小學法治學習質量的評價也應該是以法治素養為導向的過程性評價，要體現評價對教學的引導作用，實現教、學、評一體化。

（一）小學階段：關注法治思維習慣的養成

小學階段的法治學習質量評價應站在兒童視角，關注學生是否初步形成了法治意識，是否養成“身邊有法，生活守法，遇事找法”的法治思維習慣，絕不能以掌握多少法律知識、了解多少法律規范來評價小學生的法治學習效果。例如，在教學六年級上冊第4 課《公民的基本義務》一課時，為了考查學生的學習效果，教師設計了這樣一個情境題：“六（1）班的張同學因為厭惡學習就不去上學，已經在家待了兩個星期了。你怎么看待這個問題呢？請根據你對憲法精神的理解說說自己的看法。”這樣的問題設計激發了學生對憲法中公民權利和義務的思考和討論。

在經過充分的個人思考、小組討論后，學生的回答有理有據，語出驚人。一位學生說：“《憲法》第二章第四十六條規定‘中華人民共和國公民有受教育的權利和義務’，因此張同學有享受教育的權利，任何人都沒有任何理由剝奪他受教育的權利，誰剝奪誰違法。”另一位學生說：“權利和義務是相統一的，不存在無義務的權利，也不存在無權利的義務。也就是說，張同學在享受公民受教育權利的同時，也應該履行受教育的義務。他不想去上學就是不履行受教育的義務，從法律上說張同學違法了。”還有的學生說：“我們要做法律規定做的事情，但同時不做法律禁止做的事情，因為違法要承擔法律責任的。”

像這樣聯系實際、貼近生活、充滿情境的問題設計，既真正體現了以素養為導向的評價標準，又增強了學生對憲法意義的理解。

（二）初中階段：考查解決真實問題的能力

初中階段《道德與法治》的法治學習質量評價，要關注學生是否樹立了民主法治、自由平等、公平正義、法律至上的法治觀念，是否初步具有運用法律手段解決真實問題的能力。例如，在教學八年級下冊第4 課《依法履行義務》一課時，教師設計了這樣一個學習任務：“前不久我市剛剛控制了疫情，為了防止疫情再次蔓延，幸福社區居委會馬上要召開‘疫情防控動員大會’，請你以社區居民、保安、物業人員或街道管理人員的身份，思考社區中不同的人要履行的社會責任，并以小組為單位展開討論，制定一份《幸福社區居民防疫常態化倡議書》。”這一學習任務緊緊扣住了“履行”二字，巧妙地考查了學生解決真實問題的能力。在討論的過程中，學生的視野不斷向社會生活領域拓展，更加全面地認識到疫情防控人人有責，鍛煉了學生在具體情境下依法履行法定義務、承擔社會責任的能力。

綜上所述，中小學道德與法治教師在進行法治教育時不能只關注某一學段的教學，而要關注1～9年級各學段學生學習的進階性和連貫性。教師在教學實踐中，要確立序列化的教學目標，設計連貫性的課堂教學，構建梯度化的評價體系，形成各學段縱向銜接、教育內容逐層遞進的一致性連貫體系，提高法治教育的有效性。