農村小學教師課程領導力實施現狀及提升策略研究

蘇寧 程琳

渤海大學教育科學學院 （遼寧省錦州市 121013）

1 問題的提出

首先，新一輪課改要求對國家課程、地方課程的校本化實施，使課程能適合每一所學校、體現每一個學生的發展和需要。在課程領導的各主體之間，教師最了解教學過程，知道課程如何“教學化”，是與學生最近的課程領導者，因此教師應該被賦予話語權，去參與學校的課程領導。其次小學是學生創造力發展的關鍵期，是義務教育的基礎階段，農村小學又是整個教育系統當中的重要部分，是農村教育的集中體現。綜上，本研究認為全面提升農村小學教師課程領導力，可有效幫助新課改政策落地生根。

2 農村小學教師課程領導力的概念界定及構成要素分析

2.1 教師課程領導力的概念界定

教師課程領導力本質是要求教師們對“為什么教”、“教什么”、“怎么教”、“教的怎么樣”等問題有深刻地理解與把握。在文章中，農村小學教師課程領導力是指在學校教育情境中，教師為改善課堂教學質量、發展學生核心素養、防止因地域差異所導致的教育不公平現象而主動參加課程理論研究，憑借專業能力和自身魅力對學生和其他教師產生影響的引領能力。

2.2 教師課程領導力的要素構成

“教師課程領導力是隨著領導力、課程領導、教師領導力理論的發展而不斷發展的，教師課程領導力既是過程，又是行為”[1]現在的農村教師與以往不同，他們不再是“封閉的”，缺的也不是見識和資源，而是獲得專業發展的機遇和平臺。教師們需要跳出固有的模式、思維以及地域的限制尋求專業發展。經過對教師課程領導力的界定，筆者認為其構成要素如下：

表1 教師課程領導力構成要素圖表

3 力系構成要素的初步闡述與解釋

3.1 課程價值理解力

課程價值理解力指在課程任務開始之前，教師對所任教科目的的核心價值的理解能力。這直接關系到教師在課程實施時的態度、方向以及成效。每名教師對課程的理解有自己的主觀判斷，但不變的是他們都貫徹“以人為本”的教育理念。這也是因為“現代社會更多的是倡導“以人為本”的課程價值理念。”[2]

3.2 課程資源的整合力

課程資源的整合力指教師能夠對各種課程資源進行搜集、篩選、整理、設計、規劃、開發的能力。新課改強調國家課程要校本化實施，作為農村學校的教師，要想辦出特色校本課程，需要學會整合鄉村與縣域文化資源，這對教師的能力是一項考驗。

3.3 課程實施的引導力

課程實施的引導力指在教學過程中，教師可以對學生學習內容、學習方法等的指引能力。也就是將制定的課程計劃付諸于實踐的能力。課程實施之前需要進行教學預設，但課程的實施過程是動態的，有很多生成會是筆者們無法預料到的，所以需要教師在課程實施的過程中對學生進行有效的指引。

3.4 課程評價的反思力

課程評價反思力指在課程實施后，教師對課程實施的過程、方法、效果等進行評價反思的能力。善于反思并且會反思的教師會更快適應課堂與教學的變革，采用多樣的評價方法，在課程設置與教學方式上更懂得“揚長避短”。

4 研究過程與方法

本研究的核心問題在于先了解目前農村小學教師課程領導力的實施現狀，根據存在的問題分析影響因素，提出解決策略。所以筆者選取了部分農村地區小學的教師，并對其進行深度訪談。訪談從課程領導力構成要素的四個維度出發并設置相關問題，訪談對象基本情況如下圖2 所示。

表2 訪談對象基本情況

5 農村小學教師課程領導力實施情況及存在的問題

5.1 課程價值理解力的實施情況

關于課程的價值每位教師都有不同的看法。調查中發現有25% 的教師對課程價值有較清晰的認識，比如在針對“您認為課程的價值是什么？什么樣的課程內容是有價值的？”這一問題時，D-2 教師說到：“課程的價值在于為學習者提供真正有助于個性解放和成長的經驗，強調學習的內部動機。能幫助學生構建人生觀、價值觀的課程有意義的。”A-2 教師認為“課程的價值是喚醒學生的本體意識與獨立意識，促成學生完整意義上人的發展。”

而有66.7% 的教師認為課程的價值就是為升學做準備，不能從微觀的角度準確判斷出所教科目的核心價值是什么，比如A-1 教師認為“課程的主要價值是幫助學生提高成績，為升入好的學校做準備”。由此發現部分農村教師還是持有傳統的教育觀念，將重心放在了學生的成績而不是“育人”上。這會導致上課容易變成機械地教授教材，缺乏自己的見解。

5.2 課程資源整合力的實施情況

在智慧學習的時代教師除了要根據課程標準篩選、整合課程資源，也要結合當地農村特色開發線上、線下課程資源。在針對“您在課前是如何準備教學材料、課程內容的？學校有校本課程嗎？教師們的參與情況怎樣？”這個問題進行訪談時，發現有75% 的教師不具備課程資源整合、校本課程開發的能力，比如D-1 教師認為說：“課前教師的主要任務就是備好課嘛，根據學生的學習情況來定，也會參考其他優秀教師的教案，但是很少有自己開發課程資源的時候，不了解怎么開發”；一半以上教師沒有參與過校本課程的開發，G-1 教師認為：“學校目前沒有校本課程，所以沒有參與過”；只有16.7% 的教師在校本課程建設中積極參與，并選擇多樣化的學習資源豐富教學內容，輔助教學。不難發現，農村中小學教師在整合、開發課程資源上能力不足。

5.3 課程實施引導力的實施情況

教師是課程實施的主體，在課堂教學中要有教學機智，會抓住時機啟發學生。調查中發現，大約有67% 的教師在課程實施過程中還是可以很好的引導學生學習，當教學情境與課程預設相沖突時，能及時根據課堂情境調整教學計劃，表現出教學機智。比如在針對“教學中如果遇到與您的教學設計沖突的情況，您怎么處理的？”這一問題進行訪談時，B-1 教師說：“如果遇到了沖突，那就隨機應變唄，保證基本教學目標完成，不能求快。”B-3 教師說：“遇到教學情境與自己的預設相沖突時，一般會在課下積極和經驗豐富的教師進行探討，尋找辦法”。

但還是有25% 的教師臨場反應能力較弱，不能根據學生現場學習情況及時采取相應措施進行啟發或解答，面對這樣的沖突時處理不夠自信。可見，教師的課程實施引導力也不佳。

5.4 課程評價反思力的實施情況

教學反思是促使教師成長的一個有效途徑。在針對“您經常在課后進行反思嗎？如何反思的？您的反思有對您之后的教學產生幫助嗎？”這一問題進行訪談時發現大約有83.3% 的教師會在課后進行教學反思，T-1 教師說到：“經常進行反思，針對自己在講課的過程中存在的問題以及學生的反饋，不斷改進。”B-2 教師說：“每講完一課，都會寫電子版教學反思，針對需要完善的環節筆者跟同年級組教師進行商討與請教，然后在課堂中會進行改善，不斷磨課。”此外有16.7% 的教師會偶爾進行反思，F-2 教師說到：“沒有在每一節課都進行反思，如果這節課的內容比較難，感覺學生接收效果不好，會思考一下怎樣能讓學生明白這個問題，有時候會和同辦公室的教師交流。”可見大部分教師還是有反思意識，并且有58.3% 的教師認為教學反思對自己日后的教學產生幫助。

6 農村小學教師課程領導力發展的影響因素

6.1 教師主體性缺失，課程領導意識薄弱

首先，農村小學教師對自己是教學主體這一角色缺乏認識，有教師自身因素也有外在因素。許多教師工作后缺乏對課程理論的探究精神，不主動參與學校的課程建設，只關注教學，而很少關注課程。訪談中發現有58.3% 的教師在備課時參照教參、優秀教師的教學計劃，還有一部分教師會參照網上的資源。在關于“您聽說過教師課程領導力嗎？您認為教師課程領導力是什么？”這一問題時，F-2 教師說：“沒有聽說過，這應該是管理層應該具備的能力，不太了解，畢竟有專門的人員在管理”；B-2 教師也說：“作為普通教師把教學成績提上去，把課講好，管好自己的“一畝三分地””。其次，城鄉經濟發展的差異，導致農村教育資源不足，這體現在教師的工資待遇和學校課程建設的投入上，會使教師產生一種“付出更多卻沒有相應的工資待遇”的不平衡心理，于是缺乏課程研究積極性。在針對“相較于城市學校來說，您學校的辦學資源怎樣？”這一問題時，C-1 教師說：“學校的工資水平相對較低，硬件與軟件各方面也都一般”。一半以上的農村教師都認為學校的教學資源較差，較城區來比各個方面都有欠缺。

6.2 教師理論素養不夠，缺乏專業能力

首先，許多小學教師缺乏課程理論相關知識。正如調查中筆者發現的大部分教師都沒有聽說過課程領導力，只有0.08% 的教師聽說過，但也不能有準確的把握。比如訪談中A-2 教師說：“聽說過，教師課程領導能力應該是要求教師在課程教學中發揮學生的主動性，調動學生學習的積極性，讓學生獨立思考”；A-1 教師說：“沒有聽說過，教師課程領導力應該是幫助孩子引出課堂核心問題，然后學生圍繞核心問題展開討論學習，教師則在一旁相應的指導吧”。可見，教師們對于課程領導理論不是特別熟悉。在調查中還發現有41.7% 的學校有校本課程，教師們參與度參差不齊；還有58.3% 的學校沒有校本課程，教師們無機會參與。訪談發現，有一半的農村小學教師有參與專業培訓的機會，但是是關于學科知識的培訓，只有16.7% 的學校是有除學科知識之外的培訓機會，B-1 教師說：“學校會有線上培訓，比如培訓教育前沿的理念，或者精品課程幫助筆者們了解新的教學成果等等”由此可見更多學校還是沒有給教師提供一個專業提升的平臺。

6.3 學校課程領導管理體制落后

在農村小學課程領導機制不夠完善，學校的課程管理還是停留在自上而下的管理當中，沒有一套符合自己學校學情的課程管理機制，對課程領導仍是處于被動狀態，教師長期在這種管理體制下喪失了課程領導熱情。學校對教師的課程領導問題也不夠重視，在課程制定過程中“由于與教師缺乏溝通交流，因此造成管理主體單一的局面，”[4]農村學校為培育優質生源、提高升學率，以學生的成績為評價教師的一個標準，致使教師們將大部分的精力放在了提高學生的學業成績上，無暇參與課程開發、課程評價。比如C-1 教師說：“作為一名班主任，每天除基本教學事務外，還會有許多報表等各項事務，還要和家長溝通能力，所以沒什么精力去想課程開發的一些事情。”

總體上來說，農村學校的課程管理體制相對來說還不完善，教師是實施課程的主體，理應參與到課程的開發與制定中，但農村小學目前做的還不夠，學校的“放權”落實不到位，沒有給與教師適當的機會參與到課程建設，他們的權力也沒得到應有的保障。

7 農村小學教師課程領導力的提升對策

7.1 增強教師主體性，激發教師課程領導內生動力

首先，教師要認識到自己作為教學主體要更新教學觀念、學習理論知識，了解課程改革的相關政策與要求，突破舊有的教師觀念，不被課程標準所束縛，不依賴專家制定的課程政策，在教學實踐中融入自己的課程領導角色。此外，教師應樹立良好的課程價值觀，增強對課程價值的理解，明確自己學科的核心知識與價值。其次，學校應給教師提供一些平臺讓其發揮出自己的教學主體性，例如舉辦一些講課大賽、課程設計大賽等，讓教師在課程實施的同時也可以發揮出自己的創造性和獨特性，在課程開發上發揮出自己的影響力，從而帶動其他教師一同參與課程建設，激發教師教學主體性與課程領導意識。同時農村小學也可以建立優秀教師崗位津貼制度，提高教師待遇，讓教師有參與課程領導的動力，激發出教學思考。

7.2 鼓勵教師參加培訓，提升專業能力

小學教師的課程領導能力不是憑空產生的，許多教師缺乏專業的理論知識和實踐技能，教學經驗不足，學校應鼓勵教師參加培訓。地方政府可以加大投資力度，均衡城鄉教育資源，使農村小學教師也有更多機會參與學科培訓、課程開發等相關培訓，可以接受專家教師的指導，并有機會去優質學校參觀學習。教師自身加強教學思考，將教學看作是同受教育者的談話，主動學習課程開發相關理論和知識，積極投入到學校課程建設中去，提高自己對課程的決策與執行能力，并從學生的角度出發，開發出一套符合課標、符合學生心理水平與發展的階段課程。不斷進行教學實踐，不斷磨煉，保持終身學習的意識，最終既可以實現提升學生的學習能力也可以發展自己的專業技能。

7.3 改善課程領導體制，發揮教師領導作用

一個學校的課程管理體制是否完善，是否具有創新性在很大程度上決定著學校的課程實施以及課程效果。農村小學要想擺脫發展過程中存在的教育資源不足以及教師學生資源的流失等問題，應該改善以往的課程領導機制，不把學生的考試成績作為評價一名教師的標準，不給教師安排過多與課程教學無關的事務，要為教師搭建發展平臺，創造教師參與課程領導的機會，將課程領導權還給小學教師，學校還可以將教師的課程領導力作為一個評價體系，納入到對教師的評價當中去，鼓勵小學教師積極參與課程領導。同時學校管理者要摒棄舊有的管理觀念，不抑制教師的教學創造性，給他們思考和實踐的空間，將課程領導權交還到一線教師手中，讓教師的主體性和參與性得到重視，讓專業的人有機會做專業的事。

8 結論

農村小學的發展相對于城市來說比較落后，農村小學教師是農村小學發展的重要橋梁。教師不是課程改革的“陌路人”，而應該深入到課程改革當中去，重視自身的主體性，培養自身課程領導意識，發揮自身課程領導權力，協助學校參與課程開發、制定課程決策，參與課程與教學實施和評價，真正做到使課程惠及更多的學生，滿足每一個學生“上好學”需求。