基于深度學習的群文閱讀教學探究
——以《我與地壇（節選）》和《赤壁賦》教學為例

■ 崔靜芳 吳學敏

“高中教材力求創新單元內部組織，設計出由單元導語、課文及注釋、學習提示、單元學習任務組成的新型組織架構，其中課文的呈現方式、單元學習任務更多地體現出整合與實踐的特征?！盵1]課文之間進行合理整合，以群文的形式開展教學，已經成為閱讀教學的必然選擇。反思當前高中語文課堂的教學實踐，老師們運用已有經驗，簡單地將幾篇同類型課文疊加，便認為這是群文閱讀。殊不知，這樣的閱讀教學課堂氣氛看似熱鬧，但更多的只是停留在形式上，課文和課文之間是分離的，并沒有形成一個有機的學習整體。學生在課堂上只是被動地接受老師所傳遞的信息，所學到的內容依舊是零散的碎片化知識。

群文閱讀教學面對的是若干有一定內在聯系的文本，它不同于相似文本的疊加閱讀，而是在“在單位時間內，圍繞一個議題，選擇多個文本進行教與學的活動。”[2]我們需要確定群文閱讀的文本之間的關聯性，從關聯性著手設計學習任務，這樣才能把多個文本同時納入學生的學習視野。學生的學習不再是單篇的、機械的、淺層的學習，而是在教師創設的同一主題下，超越文本表層知識符號的深度學習?；谏疃葘W習的群文閱讀教學能夠糾正當前閱讀教學存在的許多問題。教師不是把知識平移、灌輸給學生，而是學生主動感受、理解、體驗、領會文本，自主進行知識建構。

那么，群文閱讀教學中的深度學習該如何體現呢？深度學習具有什么樣的特征呢？我們可以通過統編版高中語文教材第七單元《我與地壇（節選）》和《赤壁賦》的群文閱讀教學，得到以下啟示。

一、喚醒與生成

任何教學活動，都需要處理學生、教師、知識等教學核心要素之間的關系。如何讓課堂高效？離不開對學生已有知識的調查。在課堂教學中，教師要聯系學生原有的知識經驗，激發學生在活動過程中運用已有知識，進入知識的內在邏輯形式和意義領域，生成新的知識生長點。高中學生總是帶著已有經驗進入課堂的，只是在進入教學之前，他們的這些經驗大都是零散地、自在地存在著，因而需要教師的幫助進行喚醒，使之能夠自覺地進入教學，讓經驗進入新的階段并得到進一步的提升。

群文閱讀教學的知識喚醒和單篇教學是有區別的，單篇教學我們只要著眼于學生的原有認知，聯系作者生平、作品選自哪里等相關信息，就可以對文章有初步的認識。但是“群文閱讀是指師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程?！盵3]這可以從《我與地壇（節選）》和《赤壁賦》群文閱讀教學自主預習設置的三個問題來討論。

活動一：自主預習

1·我眼中的史鐵生和蘇軾遭遇了怎樣的人生不幸？

2·我覺得《我與地壇（節選）》和《赤壁賦》有哪些打動自己的地方？

3·我是如何進行群文閱讀的？

第一個問題“我眼中的史鐵生和蘇軾遭遇了怎樣的人生不幸”是指向作者的，考查學生的已有知識水平，知人論世方能深入文本。第二個問題“我覺得《我與地壇（節選）》和《赤壁賦》有哪些打動自己的地方”指向學生對文本內容的理解情況，只有熟讀文本才可以和作者產生情感共鳴。第三個問題“我是如何進行群文閱讀的”跳出了單篇教學的藩籬，指向學習方法，希望通過整合文本達到閱讀效果的最優化。深度學習強調教師創設開放性的問題，以解決問題為任務導向，引導學生發現新知識的學習過程。將這三問作為群文閱讀教學起點，可以更好地喚醒學生的已有知識，比如初中時候學過史鐵生《秋天的懷念》、蘇軾《記承天寺夜游》等，并不陌生的兩位作者會給學生帶來怎樣的思維碰撞呢？將已有經驗和新經驗之間建立聯系，以融會貫通的方式對學習內容進行組織，從而生成自己對文本的理解。在學生作答環節，以第三問為例，第一個答問的學生說：“群文閱讀的方法有很多，我們可以將多篇文章放在一起進行閱讀。”就此回答，我們可以了解到群文閱讀在學生的已有經驗中，便是多篇文章放在一起的閱讀，讓我們看到了學生對群文閱讀是有朦朧的自我認識的。第二個答問的學生說：“群文閱讀更關注文本之間的相似性。”這一回答，讓我們看到了學生對群文閱讀的理解是有深度的。基于對原有知識的喚醒，學生的腦海中不再是零散的、碎片的雜亂無章的信息，而是有邏輯、有主題的知識。

二、活動與交流

群文閱讀教學的活動任務設計是檢驗閱讀教學是否指向“群文”的重要指標，也是走向深度學習的必經之路。深度學習不能是學生獨自面對靜態的文本表層知識符號，而是伴隨著師生間的交流、溝通、合作等，是要在教師的帶領下主動活動。在這樣的活動過程中，學生能夠體會到更深刻、更復雜的情感。通過活動與合作，根據學生的發展需求，將教學往深處漫溯，讓學習往深處延伸。

1.喚醒已有經驗，揭示共同主題

群文閱讀將“群文”視作一個整體，是在同一主題下進行多篇文本的閱讀學習。在自主預習階段，學生已經關注到群文閱讀需要抓住文本之間的相似性，以關聯性為突破口，來實現文本的深度學習。

課堂實錄：

師：史鐵生在地壇里搖著輪椅，蘇軾在赤鼻磯泛舟江上，他們孤獨嗎？

生1：史鐵生是孤獨的，他只是一個人安靜地呆在院子里。蘇軾并不孤單，他有“客人”陪同。

生2：史鐵生何來“孤獨”之說？他不是有地壇陪著嗎？

生3：地壇并不是人啊，只是一座公園。

生4：對呀，史鐵生孤獨地在古園里閑逛。

（全班七嘴八舌）

生5：地壇不語，卻認真地聽著史鐵生的傾訴。

師：說得真好，你已經把地壇人格化了。

生5：史鐵生仿佛在和形影不離的老朋友在對話。

生6：原來史鐵生是在和地壇對話，在和老朋友敘舊。

生7：蘇軾泛舟赤壁，清風徐來，水波不興，主客對話，自有一番雅趣。

生8（立即起身）：兩篇文章都在對話呀！

教師在問題設計時指向兩篇文章的關聯性，學生需要借助已有的知識對文本進行解讀。在《我與地壇（節選）》中，地壇被賦予人格化的特征，在和地壇的對話中，史鐵生的人生感悟清晰可見。在《赤壁賦》中，作者虛擬了主客問答的場景，從主客對話中，可以看到蘇軾情感的變化。我們找到了兩篇文章共同主題：對話。學生經由“對話”走進閱讀，走向文本深處，探討文本更為深度的關聯性。

2.細節自主探討，交流“深度”表達

基于深度學習的群文閱讀教學是學生自主圍繞共同主題進行細節探討、交流“深度”表達的過程。細節探討需要建立在學生對文本的自主理解之上，有自己的個性、獨特的見解，自主理解有助于知識的內化。當學生的知識內化到一定程度時，亟需進行有“深度”的交流表達，這就是知識的外顯。深度學習應該經歷知識內化的自主理解和知識外化的交流“深度”表達的過程。

（1）知識內化的自主理解

深度學習是個體充分調用心理結構中的已有經驗、知識以及思維技能等理解知識的結構，主動內化新知識并重建心理結構的過程。[4]知識內化是激發學生內驅力、形成探究性學習的動力。學生學習的不僅僅是表層的知識符號，更是通過主動參與獲得的有意義的學習。在群文閱讀教學中，沒有學生主動參與的活動，容易造成學生閱讀的淺易化、碎片化，對文本的理解也只能停留在表層，也違背了新課程課堂教學“學為主體”的教學理念。因此教師在設置活動環節時，要創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境。

情境設置：《我與地壇（節選）》和《赤壁賦》都采用了對話方式，前者是人與地壇的對話，后者是主與客的對話。請從文中找出相關語句，分析作者是如何進行對話的，同時感受‘我’在對話中的情感變化。

“對話”是兩篇文章的關聯主題，這個關聯主題是在課堂討論中生成的，在“對話”這個熟悉主題的指引下，學生可以主動參與其中?！罢垙奈闹姓页鱿嚓P語句”的活動設置，讓學生找到了“著手點”，通過尋找相關語句，細細品讀每一處對話，就能產生新的體悟，這種體悟會引導著學生去思考作者情感的變化。

（2）知識外化的交流表達

在知識內化的自主理解環節，教師設置學生深度參與的學習情境，引導學生主動參與、自主探究，以產生新的感悟。基于知識的內化，師生共同展開激烈的交流表達，在交流表達的過程中，學生的知識外化體現得淋漓盡致，學生的學習才能走向“深度”。

課堂實錄：

PPT 展示：史鐵生在最狂妄的年紀里忽地殘廢了雙腿，怨恨迷茫的他等來了地壇；不惑之年，蘇軾被貶為黃州團練副使，壯志難酬的他遇見了赤壁。

師：同學們結合對細節的自主探討，來談一談兩篇文章的“對話”藝術。

生1：他們都和風進行了對話。

師：這個角度很新穎，你能具體談談嗎？

生1：“譬如秋風忽至，再有一場早霜，落葉或飄搖歌舞或坦然安臥，滿園中散播著熨帖而微苦的味道”，史鐵生面對忽至的秋風，坦然從容?！扒屣L徐來，水波不興”，蘇軾面對生活的困境，波瀾不驚。

師：坦然從容的史鐵生，波瀾不驚的蘇軾，令人心生敬意。

生2：他們都和動物進行了對話。

生2：“蜂兒如一朵小霧穩穩地停在半空；螞蟻搖頭晃腦捋著觸須……”荒蕪的古園中，竟有如此活躍的小生命，我們不得不感慨生命的強大。蘇軾“與魚蝦為侶，以麋鹿為友”，這是一份困境中的豁達。

師：荒蕪并不衰敗的古園，困境中依舊豁達的蘇軾啊，那是對生命的熱愛！

生3：對，他們還和生命進行了對話。

生3：“死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節日”，“死”，多么可怕的字眼，可“節日”又是多么快樂的字符啊！史鐵生明白個體的生命在浩瀚的宇宙里是微不足道的，即便如此，我們也要活出生命最本真的精彩。

生4：“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”，泛舟赤壁，望著眼前晝夜奔騰的江水，蘇軾發出生命短暫的慨嘆，可他并沒有因此而消極，發出要同仙人攜手遨游的邀請，讓我們看到了曠達樂觀的蘇軾。

師：和風、和動物、和生命的對話，讓我們走出了文本的禁錮，這是一場心靈與心靈的交流。

（全班掌聲）

深度學習的場域，是師生共同參與的場域。師生在參與的過程中，要積極對話，共同思考。群文閱讀的活動與交流過程需要重視師生之間的交互作用，既要給予學生自主學習探究的空間來實現知識的自主建構，完成知識的內化，也需要教師在活動和交流過程中合理引導，共同交流，實現共同意義建構，完成知識的外化。

三、體驗與遷移

體驗是學生在活動中產生的豐富復雜、細微精深的內心感悟。體驗讓群文閱讀教學不再是冷冰冰的，而是有了溫度。新課標指出：“語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。”[5]深度學習導向下的群文閱讀教學是基于學生視角的，我們要聯系學生生活體驗，激發學生的求知欲，主動梳理和整合，使學生“學會學習”，從而感受學習的意義和價值 。

遷移是體驗的擴展和提升，當學生擁有了屬于自己的獨特體驗后，便能夠做到舉一反三。他們不僅僅是學習知識，更具備了對知識進行深度加工的意識和能力。學生不再是知識的“搬運工”，而是知識的“創新者”。在課堂教學中，教師設置的情境應該是開放性的，只有在開放性的情境中，才能激發學生的情感體驗，碰撞出思維的火花。

情景設置：穿越千年，來一場靈魂的相遇，史鐵生和蘇軾會有怎樣的對話呢？

（設計意圖：圍繞“對話”這一主題，以開放式的情境，讓學生深入文本，產生獨特的情感體驗，實現知識的遷移。）

學生作品展示：

千年以前，蘇軾游于赤壁之下，賞明月流光，覺長風浩蕩。將自己融于自然，享受自然，當然也就擁有了自然。那一瞬，人世間的所有喧囂都已退場，留下蘇軾一人憑虛御風，享受無邊風月，大笑一聲“而又何羨乎”。千年以后，那座荒蕪冷落，飽經滄桑的地壇，等來了一個失魂落魄的人——破碎的史鐵生。他將地壇當做長者，當做知己。風吹過他鬢間的發絲，是地壇的一聲聲安慰，于是索性釋懷，索性讓那個頹廢不安的靈魂得以安寧。

初時相見，大抵是一句“同是天涯淪落人”，把酒言歡過后，又是一聲“相逢相知，何必曾相識。”他們是人間的流浪者，他們與自然對話，與山月共生，懷著堅韌與熱血，樂觀且大膽地走過夜路，飽經風霜仍然選擇熱淚盈眶，選擇人間，選擇自己。

學生的作品讓群文閱讀教學走向了高潮，圍繞“對話”，我們一路探尋，一路欣喜。開放式的情境設置，讓學生獲得了深度的情感體驗，他們的體驗不是孤立的，而是情感的共鳴，這種共鳴讓我們看到了學生身上無限的可能性，無限的創造力。走向文本深處的學習過程充滿挑戰，卻又極具吸引力，讓學生在開放式的情境中體驗知識遷移的樂趣，這便是“有意義的學習”。

四、反思與價值

群文閱讀教學呼喚文本之間的關聯性。隨著新課改的不斷深入，群文教學也已經走進了教師們的日常教學之中。我們總能看到這樣的場景：師生歡聚課堂，將多篇文章放在一起進行賞析。老師拋出一些看似有關聯，卻實際上毫不相干的問題，讓學生們來回答。比如有老師在進行《我與地壇（節選）》與《赤壁賦》群文閱讀教學時，設計了這樣的兩個個學習任務：“1· 找出《我與地壇（節選）》中景物描寫的語句，談一談作者的情感發生了怎樣的變化。2·《赤壁賦》中哪些語句是景物描寫？有何作用？”這兩個任務雖然都是要求學生尋找景物描寫的語句進行分析，但卻各自針對兩篇文章，并沒有指出要尋找具有關聯性的景物描寫。學生在課堂上熱鬧非凡，可找出來的景物描寫卻各有各的“風景”。這樣的教學缺乏整合意識，教師實際上教的還是兩篇課文，并沒有把兩篇課文作為一個整體來進行群文閱讀，課堂只是形式發生了改變，可課堂卻沒有發生“質”的變化。這就背離了群文閱讀的初衷，使教學變得低效甚至無效。

群文閱讀教學提倡“拿來主義”。魯迅先生在《拿來主義》中要我們“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”。沒有一套萬能的教學模式適合所有的學生，我們需要及時調整自己的教學策略。不同的學情、不同的情境，我們的教學應該是鮮活的。比如在教學中我們設置“穿越千年，來一場靈魂的相遇，史鐵生和蘇軾會有怎樣的對話呢？”這樣的學習任務，是基于學生在活動與交流中的出色表現，教師已經掌握了此刻學生的學情，如果教師缺乏思考和理解，就會出現貌似熱鬧卻又不真實的課堂。

“深度學習就是學生在教師創設的復雜環境下表現出高度投入、高階認知參與并獲得有意義的學習，從而發展學生的核心素養?！盵6]基于深度學習的群文閱讀教學，幫助教師轉變教學觀念，引領學生學習，幫助學生學會學習，實現學習從有意思到有意義的轉變?！昂魡九c生成”是深度學習的起點，“活動與交流”是深度學習的核心，“體驗與遷移”是深度學習的點睛之筆，“反思與價值”則貫穿在整個語文課堂教學中。這四個部分將課堂組成一個有機的統一整體，由淺入深，讓我們看到了學生從未知到已知的探索過程，又從已知走向未知的無限創造性。“未知—已知—未知”無限循環也讓我們看到了深度學習的持續性，這樣的語文課堂才是真正的深度課堂。