從生命融合 到教育創新
——《初中古詩文這樣教》序

■ 汲安慶

四個多月前，岳亞軍兄將《初中古詩文這樣教》書稿發來，邀我作序，盡管當時手頭事務堆積如山，還是忍不住答應了。

和亞軍兄初識于拉薩“致敬經典，眺望美的教育”首屆教育閱讀節高峰論壇，華東師范大學出版社北京分社與拉薩市教育局聯合主辦的，我和他有幸同被邀請。亞軍兄敢說能說，幽默風趣的個性一下子吸引了我。他演講的題目也很有吸引力，叫《讓優秀的學校文化滋養生命的成長》。

我想，作為蘇派語文名師，又是特級校長，書稿選題的切口又比較小——以教學實錄形式探究古詩文教學，到底會內蘊怎樣的教育站位和創意呢？真是滿懷期待！

見縫插針，斷斷續續地讀下來，一個總體的感受是：契合原先的期待視野，也時有審美的刷新，較好實現了熟悉與陌生的相乘。

一、切入點：照著教與接著教的統一

《初中古詩文這樣教》精選了24 篇文本的48 篇教例，體例頗為特別：是“名師案例”+“教學實踐”+“比照分析”的“合金”形式。“名師案例”和“教學實踐”各為一篇教學實錄，顯然是亞軍兄團隊中老師與名師們隔空的同課異構，“比照分析”則是他們對標名師、學習名師，又試圖超越名師的簡約教學札記。

老師們對名師教例的學習，應該說是全方位的。從教學目標確立，教學內容擇定，教學視角選擇、情境任務設計、文本研讀深化、基于學情而教……均有觸及。不是形式或技巧上的淺觸及，如移植別人問題，拷貝別人教學環節等，而是理念、神韻、教學之道層面的深度觸及。即使觸及具體的技巧，也會挖掘出其背后的理或道——如石夢嬌老師稱道錢夢龍先生的提問“京城氏家里那個小孩子也跟著愚公區參加移山勞動，他的爸爸肯讓他去嗎”，實際上已挖掘到了聚焦細節以體知的教學價值；激賞“愚公究竟笨不笨”這一追問，是因為發現“這既是一個很有趣的問題，又是一個極具挑戰性的問題。討論這個問題一箭雙雕，既是對文本價值挖掘，又進一步落實文言基礎知識”。諸如此類的分析，令教學實錄“遺貌取神”的特色特別顯豁。

可貴的是，老師們還能看到名師教學中的不足，有意識加以規避，并竭盡所能從各個角度對名師教例加以突破，力爭上出自己的風采，這便形成了書稿文字背后的另一精神追求——長善救失。張玲老師教學《記承天寺夜游》一文，引導學生按寫作手法厘清文本三層結構，再按起承轉合厘清文本的四層結構，細膩感受文本的結構之美，在篇性開掘上彰顯了自己的深意與新意，這是典型的“長善”。莊燁老師教《白雪歌送武判官歸京》一詩，發現自己“知人論詩”方面做得不好——古詩的寫作時代久遠，學生對詩人岑參的經歷，盛唐詩人紛紛投身軍旅、謀求個人發展的背景不甚了解。這時候，教師應給與一定的背景資料，幫助學生走進詩歌內部感受詩歌意境就非常必要，這是典型的“救失”。長善也罷，救失也罷，都是為了更好地生長自我，更好地福澤學生，這與不知會通，不顧學情，不敢創造的機械照搬現象比，不啻霄壤。

學習與超越，根源于老師們高遠的教學抱負——追求照著教與接著教的統一。這是對馮友蘭先生“照著說與接著說”學術抱負的一種精神呼應，應該也是亞軍兄主編和策劃本書的一個總的切入點。現實生活中太多東施效顰之屬，看似兢兢業業學習名師，但因為缺少批判性的揚棄，一輩子也教不出自己的風采。恃才傲物之輩，因為斬斷學科史的血脈，對任何名家名師都不屑一顧，只堅信自己學術上開疆拓土的偉才，又陷入了另一種可怕的盲目與膚淺。亞軍兄團隊中老師的古詩文教學之所以生氣郁勃，正是因為有效規避了上述缺陷，因而很好地做到了借力發力，借聲發聲，借光發光。在他們的教學實錄和教學札記中，你能不時瞥見名家、名師思想的面影，還有語文學科史和西方教育理論的背景，但多能融為一體，且時有自我獨見，這是極為不易的。

二、聚焦點：“這一類→這一篇→這一人”

如果說“照著教與接著教統一”的追求，讓《初中古詩文這樣教》一書顯得平易而大氣，那么在注意課型的基礎上，聚焦“這一類→這一篇→這一人”的教學開發，則使全書顯出了精致、充盈、深刻的精神氣象。

通觀全書，可以說每位老師對文本類性（或文體特征）的辨識均十分自覺。比如抓住意象、韻律、節奏教古詩詞，抓住故事性、哲理性、象征性經緯寓言的教學，將“說”文體與當下的雜文或其他論說類文體放在一起比較。為了讓學生在類性辨識上實現認知與體知的統一，有些老師特別注意讓學生結合文本事實進行具身認知，因此語文教學的專業性十分凸顯。教學《杞人憂天》，趙茉莉老師特地問學生：“故事流傳甚廣，人們得益甚多，為什么作者沒有告訴我們‘杞人’和‘曉之者’到底叫什么名字呢？”曹鵬老師特地引入嚴文井對寓言的形象化定義“寓言是一個怪物，當它朝你走來時，分明是一個故事，生動活潑；而當它轉身要走開的時候，卻突然變成了一個哲理，嚴肅認真”，讓學生深入體會，無不是聚焦寓言文體特征所展開的教學探索。

令人欣喜的是，老師們在篇性開掘上也用力甚勤。篇性，是指文本中彰顯的作家獨特的言語個性和智慧。開掘篇性，深度揭秘作家的創作匠心，可以更好地應需而教，引導學生會通奧?，舉一反三，充分實現知識的結構化。這方面，不少老師做得風生水起。比如，抓住三個“也”字，感受《馬說》的文脈，情理交融的復雜性；以“憂”為課眼，按“為什么憂→憂的表現有哪些→憂什么內容→怎么轉憂為喜的”這條課脈，體悟人物形象的特色，其間蘊含的哲理；沿“蓮花→君子→周敦頤”這一復合式表意抒情結構，基于“通”“香”“直”“凈”的象征性，逐步深入感悟周敦頤不與黑暗勢力同流合污的光風霽月的人格。

類性辨識、篇性開掘，最終指向了“人”的感悟——感悟文本中人物的內心世界，感悟作者的襟懷、抱負、人格，這便使語文教學自然實現了知、情、意素養的有機培育。當下倡導的“立德樹人”是各科教育的共任，突出言語人格、言語抱負、言語情趣等方面的體悟，則會很好彰顯語文學科樹人的特性。兩相融合，語文教育自具溫度，自成高格。事實上，在由這一類到這一篇，再到這一人的不斷深化的學習過程中，老師們也會帶出對“這一時”（文本創作的特定時代），“這一族”（中華民族的個性心理和精神文化）的感知——這一層面的發掘，使教學靈動而豐盈。關于這一點，曹鵬老師在教學《杞人憂天》時，做得頗為出色。

三、歸宿點：為師生言語生命賦勢賦能

古詩文教學，到底該觸及哪些層面？雖然有老師受王榮生教授的“一體四面”說影響，提出應觸及“文言、文學、文章和文化”這四個層面，但實際教學中還是有所超越的。

在我看來，老師們的古詩文教學內容擇定與建構，主要觸及了下述四個方面：1·言語內容（情感、思想、文化意蘊等，屬于“寫了什么”的范疇）；2·言語形式（涉及詞法、句法、章法、修辭等，屬于“如何寫的”的范疇）；3·言語智慧和情趣（文本的篇性，屬于“寫得如何”的范疇）；4·言語人格（指作家的襟懷、抱負、價值觀、品性等方面，屬于“寫作者精神生態與氣象如何”的范疇。后兩個層面，恰恰是“一體四面”說未能加以突出的。

那么，觸及言語內容、言語形式、言語智慧和情趣、言語人格這四個層面，是否平均用力了呢？從老師們的教例來看，顯然不是。他們的教學生成，明顯有一個在交互感知言語內容與言語形式的過程中，不斷向體悟言語智慧、言語情趣和言語人格推進的努力。啟發學生從自然之蓮的審美，進入君子之蓮的感悟，到“我”之蓮的頓悟，便體現了這一追求。這樣一來，以形式表現的揭秘為基礎，以文本內容的感悟為手段，以言語情趣和言語人格的體悟與牧養為旨歸的內在邏輯便躍然紙上了。

如何深化這四個層面的學習，老師們多能以言語表現與創造為教學的主旋律，讓學生不斷激活所學。布置的課后“筆耕”作業，如“試著從描寫手法和表達感情的角度，比較《湖心亭看雪》和柳宗元《江雪》的異同”之類就不用說了，單是課內的各種“舌耕”分享，也是在充分提供機會，讓學生精神生命出場。比如，熊芳芳老師讓學生比照歐陽修《賣油翁》的未定稿和定稿，體味優劣；牟文磊老師在“太守宴”這一大環境下，讓學生不僅讀出了“雜然”的形狀、色彩，還讀出了隨意的姿態，讀出“滁人”自由快樂的心情，這不就是將審美內化于心，外化于言嗎？言，就是表現，必然會融入主體的精神創造，使語文學習在不知不覺中實現從“占有”到“存在”的飛躍。

細揆案例，還能發現老師們鼓勵學生言語表現和創造，大體走了一條“悟——仿——創”的路徑。悟文本篇性，盡可能地仿寫，最后發展到悟其神的創寫——聚焦篇性的多元而深度的交流，是一種口頭創寫，如張玲老師和學生對《記承天寺夜游》六大美點的總結。周文杰老師讓學生仿“康肅忿然曰”一句，先代之以其他神態描寫，再加入心理描寫，順利實現了生命融合的目的，既將人物微妙的內心世界一下子打開，也將學生的審美創造融入其間了，堪稱“悟——仿——創”的濃縮版。前些日子，微信朋友圈里看到很多朋友在轉南京師大附中的“一句話語文”，也就是格言式寫作，如“青春就像湍急的河流匆匆逝去，但青春的回憶卻如小溪在心中細水長流”（薛曼寧），其實也是“悟——仿——創”的積極實踐。可見，這種學習方式深得人心，如果有意識加以訓練，是能蔚然而成大觀的。鹽城李仁甫老師的微博式作文，不就已經開始揚芳吐蕊了嗎？

至于說文本解讀的創新，對話語文名師的教學設計創新，這種于無聲處的精神影響，對學生來說，應該是更深入骨髓，因而也是更具教育價值的。那位對“泉香而酒洌”質疑的學生，不就很能說明這個問題嗎——應該是“泉洌而酒香”才對，作者為什么要寫成“泉香而酒洌”?這種審美纖敏感的養成，誰能說與老師長期獨具匠心的審美熏陶毫無關聯？

值得一提的還有教育評價，有不少老師已經有意識突出創新的價值和地位了。如張靜雯老師對學生從狼的角度梳理情節（遇屠→追屠→誘屠→被殺）贊賞有加，認為“很善于思考問題，能從新的角度看問題”。學生對《三峽》的寫景秘妙有精彩的感悟，王蕾老師激動地贊賞：“我真的被你們折服了，寫景必殺技，大家都給我概括出來了，我們再來強化下：1·色彩搭配；2·俯仰生姿；3·動形點睛；4·主次分明；5·突出特征。”這樣的評價看似寥寥數語，卻有著四兩撥千斤的功效，對學生的言語表現與創造，無疑是一種高屋建瓴的引領。有了這種自覺為學生，也是為自我言語生命賦勢賦能的追求，語文教育才能真正形散神聚，走向更高遠、博大的境界。至于教學相長，使古典文學學養的積淀，審美的會通化為現實，更是題中應有之義。

總之，照著教與接著教相統一的追求，由這一類到這一篇再到這一人的審美聚焦，還有為言語生命賦勢賦能的旨歸，言語表現與創造的至高統設，讓這本書滿蘊了虎虎的探索生氣。就我而言，雖然從專業視角，也能對他們的文本解讀、教學設計、活動開展挑出不少刺來——如在《記承天寺夜游》中感受到蘇軾的豪俠之氣顯然失之偏頗；告知學生某種情感的基調，再讓學生帶著這種情感去誦讀，無形中剝奪了學生體悟的權利；僅從外在形式視角（如押韻、駢散結合）揭示“銘”這一文體的特色，忽略其內容上自警自勵的特點，無疑不夠全面……但這些“術”或“法”方面的問題，與他們踐行的“存在式”教學之道比，實在是微不足道。想到功利主義思想的大行其道，再優秀的經典作品都能被肢解為各式知識點，語文教育的審美真的戛戛乎其難哉，還能那么一群人能篤定地沉浸于語文教育，會通古今、中西、內外、我他，孜孜以求地進行教育創造，心中唯有綿綿不絕的感動與崇敬！