透視關系：讓文本和知識共生
——以《驛路梨花》教學為例

■ 蔡麗亞

《驛路梨花》是軍旅作家彭荊風1977 年在《光明日報》上發表的短篇小說，這是他在特殊年代經歷七年監獄生活后創作的第一篇小說，影響廣泛。1980 年小說被選入人教版初中語文教材，后來一度被刪除，2016 年又選入初中語文統編教材。小說采用第一人稱的視角，講述了在云南哀牢山哈尼族山寨附近發生的故事，塑造了以梨花為代表的無私奉獻、助人為樂、代代相傳的“雷鋒”精神。

小說的常規教法，往往套用傳統的“三要素”教學，從人物、情節、環境進入主題解讀。然而，這些一望而知的淺層小說要素的模式化、類型化的教學，并不能真正幫助讀者透徹理解小說的特質。“小說教學，一定要找到每一篇小說的獨特之處與獨特價值，并據此進行教學。小說的文本體式決定了小說的教學內容，決定了小說的‘不同的教法’。”[1]《驛路梨花》“這一篇”的獨特教法是什么呢？

黃厚江老師在共生閱讀教學中提出“讓文本和知識共生”，依據讓小說文本和小說知識共生的理念，本課教學從小說要素的多層“關系”切入，沿著“關系”的原點在閱讀中認知、理解、鑒賞、評價、思考，走進小說獨特的敘事藝術，可以在閱讀的過程和小說的知識互助生成中，透視文本密碼。

一、以“關系”為原點，形成共生的課堂結構

“某種意義上說，小說就是一種‘關系’的敘事。”[2]《驛路梨花》的敘事獨具特色，人物、情節、環境等要素之間，存在著各種特定的關聯，從內容和形式上探究小說要素間的關系，能讓學生沿著“關系”這一原點，一步步走進小說內部探索知識的奧妙。

1.選擇小說要素的多層“關系”作為課堂生長點

“‘關系’之所以重要，是因為小說必須通過各種‘關系’所構成的張力，來推動整個敘事的發展。[3]小說敘事中呈現的張力，有賴于小說要素之間相互依存的“關系”構成。“關系”越是獨特，越是復雜，小說的張力就越大。《驛路梨花》中有五組人物：“我”和老余、瑤族老人、一群哈尼小姑娘、解放軍、梨花；有兩個主要景物：茅屋和梨花。以人、景、物之間錯綜復雜的“關系”作為教學點延伸開去，我們會發現主要有四組“關系”：“人物和茅屋”“人物和人物”“茅屋和梨花”“梨花和人物”，四組關系是在傳統三要素的架構下生成的新的教學要素。從這一獨特的視角進入教學，能讓學生更加緊密地貼近文本的個性特點，梳理要素之間的多層“關系”，精準地把握“這一篇”小說的獨特之處，感受到小說文本內在的張力，理解小說文學、文化等知識。

2.在“關系”的生長點上構建多層次的教學活動

黃厚江老師提出的“樹式共生”課堂結構，指“一個點，一條線，多層次，求共生”，用一個比喻說明，就是精選一粒種子，長成一根主干，伸開幾條分支，長出片片綠葉[4]。將《驛路梨花》中的各個要素的“關系”作為樹式共生課堂的原點，能將小說中的知識聯系起來，形成一條清晰的教學主線，設計多層次、多形式的活動，前一個活動是后一個活動的基礎，從說讀到品讀到思讀，從故事情節到敘事藝術，從語言品析到主題解析，教學內容和教學形式都集中而統一，都是在“關系”的枝干上長出的一個個分支，生成的一片片不同樣態的枝葉。選擇小說的特質作為教學的原點，課堂結構不會散亂，教學內容也不會流俗，既能凸顯“這一堂”小說課的獨特性，又能呈現出生長的、向上的特點，構建出“共生”的課堂結構。

二、梳理“關系”，讓閱讀理解與文體知識共生

本單元提示指出：“重點學習略讀，略讀側重觀其大略，粗知文章的大意。”認知與理解是閱讀能力的基礎要素，選擇人、物關系的理解來突破情節的解讀，有助于學生在讀情節中快速解碼文本的敘事結構和手法，在閱讀中理解敘事知識，實現語言的建構與運用。

1.動詞連綴“人物和茅屋”的關系，認知敘事結構

情節是故事的展開，小說中的人物和茅屋構成了五組情節。教學初，略讀與速讀，讓學生選用動詞連綴“人物和茅屋”的情節關系，將每一組情節的重點內容提煉出來。通過搜索文本、自主提煉，學生讀到不同人物在不同時間以不同方式與茅屋相遇的情節，五組情節有同有異，有的是建造、照管，有的是借宿、照料和修葺。接著，聚焦收束，引導學生思考“茅屋的主人到底是誰”，問題觸及五組情節中隱藏的內在共同關系：每一個為茅屋做過貢獻的人物都是這間公共茅屋的主人。在動詞連綴的語言活動中，在五組情節的關系梳理中，學生初步認知了故事的外在結構框架，梳理了故事的內部線條，把握了情節展開的結構特點，在閱讀文本的過程中學習了小說的敘事知識。

2.說讀講述“人物和人物”的關系，理解敘事手法

小說中，單個人的行為、人與人之間的關系在事件中發展就構成了基本情節[5]。讀小說事件發展中人和人的關系，可以采用“說讀講述”故事的活動，講述兩組人物之間發生的故事，在講故事中思考“人物與人物”的各種關系。學生會發現：“我”和老余誤會瑤族老人是主人，誤會哈尼小姑娘是梨花，這是明顯的誤會關系，他們的相遇又有巧合的關系；梨花誤會解放軍建造茅屋的目的是為了自己，這是隱形的小誤會；顯然，這三組人物之間，作者采用了誤會、巧合的敘事方式；繼續探究，還會發現：哈尼小姑娘和梨花是姐妹的關系，人物出場有時間先后、空間重合的關系，人物之間還有情節的因果關系。從人和人的關系切入敘事手法，了解作者是用什么方式敘述故事的，就是在閱讀中加深了對敘事知識的理解。

三、品析“關系”，讓閱讀鑒賞與語言知識共生

閱讀是一個漸進的過程，從人和物的關系中學習到敘事知識，從景與景的關系能學到環境設置的藝術。從“關系”出發，以品讀賞析的方式，重點品析“茅屋與梨花”的文本語言，能在鑒賞語言的過程促進學生語言的內化與積累，促進審美的素養發展。

1.品讀“茅屋和梨花”的關系，鑒賞環境之美

小說環境是為人物形象服務的典型化環境，是具有表現力的藝術化環境。“梨花”屬于自然環境，“茅屋”是人物的住所，是靜態的事物，屬于人文環境，兩類環境各有不同，又互相關聯。賞讀環境，如果僅僅讀出環境之美，是淺層內容的認知。從“關系”的角度推進對“茅屋與梨花”兩者的賞讀，能探究到環境創設的藝術。教學中，請學生朗讀描寫環境的文字，提出兩個問題：一是為什么把梨花和茅屋兩個環境放在一起寫？從二者的空間關系中品鑒烘托之妙；二是為什么先寫梨花再寫茅屋，而不同時寫？從二者出現的先后關系中感悟蓄勢之妙。通過美美地賞讀，細細地品析，解讀兩者的“關系”，激發學生去探究作者設境之妙，從烘云托月的以美托美，到營造氣氛和鋪墊蓄勢，這些語言知識在賞讀、品讀、思讀的過程中，不再是教師生硬塞給的知識，而是學生個體與文本的碰撞與生成。

2.比較“梨花和茅屋”的關系，領會詩意之境

故事發生在哀牢山南段的最高處，作者選取茂密的樹林里的“梨花”作為主要景物是點睛之筆。在讀懂“茅屋和梨花”的關系后，教師追問：將梨花改為桃花或者杏花，有沒有關系？這一問題，引導學生再次關注“梨花和茅屋”的關系，由老余的生活經驗“這里有梨樹，前邊就會有人家”這層共存的關系，了解到梨花這一景物，是作者根據行走邊地山林中的親身經歷進行虛構的，是小說中的真實敘述。此外，讀者會捕捉梨花的潔白、清新、美好，與“起伏的青山”“淡淡的月光”吻合，而桃花稍顯嬌艷，杏花又是凡俗，惟有梨花的形、色、香與故事的情境契合，既營造出詩意的環境，還與人物的名字、人文的主題契合。由此，在鑒賞環境描寫中，學生感悟到雋永悠長、一石三鳥的景物梨花的魅力，以語言的比較品析促進了對文本的深度閱讀，提升了審美體驗。

四、辨析“關系”，讓閱讀評價和文化知識共生

閱讀評價，注重的是在閱讀中思考、分析、判斷、辨析的思維能力。在思辨“梨花和人物”關系時，學生會進入到語言文字背后，探究花和人、作者與讀者、小說和生活的多層關系，“通過讀虛構的故事讀背后豐富復雜的生活世界”[6]，讀者從旁觀的閱讀者轉為對生活的感悟者，美好文化的傳遞者。

1.辨析“梨花與人物”的關系，把握象征手法

評析“梨花與人物”的關系，指向對象征手法和思想主題的理解。從“景物梨花和人物梨花有什么關系”的問題切入教學，內容上，是“重合”關系，人和花之間，名字、特點、虛實結合的手法都一致；寫法上，以花喻人的象征關系，象征梨花小姑娘，也象征像梨花一樣純真美好的一群人。深究象征的不同處：“梨花象征的一群人，是完全相同的嗎？”由此回歸小說，回讀每個人物的獨特之處：“我們”和老人是知恩圖報，解放軍是不求回報、為人民服務，梨花和哈尼小姑娘則是見賢思齊，默默奉獻，不同的品質，像一朵朵各有特點的梨花，匯聚成美麗的花海，還互相影響和傳承，這正與“驛路梨花處處開”的內涵一致。借助象征的知識，辨析花和人的異同，“梨花”是花，也是人，還是精神。這就讓學生對小說寫法有了透徹的學習，對傳統文化也有了初步的體驗。

2.思辨“人物和梨花”的關系，關聯現實意義

隨著“花和人”的關系的逐層探究，師生共同思辨“還有哪些人物和梨花有關系？”的問題，把閱讀的視野放到文字之外，是作者創作了梨花，此時出示背景資料：（1）時代背景：1963 年3 月毛澤東主席題詞號召全國人民“向雷鋒同志學習”，1977年3 月《人民日報》社論強調“向雷鋒同志學習”[7]；（2）作者心聲：“我這對善良、樸實、美好歌頌的《驛路梨花》，也是讓人們用過去與‘文革’對比，以鞭笞丑惡。”“我也時常想著應該怎樣通過文字作品去描述，把這種樸實的傳統美德傳播開來。”[8]引發思考，作者創作梨花的根本原因是什么？引導學生結合支架材料，結合閱讀體驗，感悟梨花中寄托的美好人性，領會作者對美好生活的期許，體會小說和生活的密切關聯。梨花的現實意義，就是成為“雷鋒精神”的另一種美的文化符號，在讀者心中埋下一顆美的種子，啟迪和激勵讀者，體現了本單元“中華美德”的主題，豐富了審美文化。

綜上，重構小說“三要素”教學，依體而教，關注“這一篇”的獨特性，關注小說的敘事要素，選擇透視小說要素的多層關系進入，讓學生從語言文字進入小說內容，研讀小說的筆法藝術，從小說內容走向生活世界，理解作者的寫作意圖，學生與小說、與生活發生共鳴，激發更深層的認知、理解與思考，突破原有的散點、線性、固化的教學模式，呈現出一種立體的、個性化、思維性的教學，促進學生在閱讀的過程中與小說知識共生，發展學生的閱讀素養。