基于教學感知理念的“園林生態學”課程教學設計探究

楊秀云，武小鋼，田旭平

（山西農業大學 林學院，山西 太谷 030801）

黨的十九大報告在“優先發展教育事業、建設教育強國”主題中，點明“實現高等教育內涵式發展”。高階性、創新性、挑戰度是大學“金課”的特點。高等學校教學通過優化課程設置、增加課程難度、合理提升學業挑戰度、拓展課程深度等關鍵環節，切實提升課程的教學質量［1-3］。在“互聯網+”時代大背景下，新的應用程序和智能通訊終端的不斷提升，知識和信息獲取、傳播方式在不斷改變，高等教育的教學理念、教學方法和教學模式也做出相應改變，促成了新形態教學的快速發展。新形態教學可以概括為“新興技術、理念、形式等與傳統教學融合而成的新型人才培養活動”，其核心要素是以生為本、內涵建設、人文關懷及素質能力養成［4-5］。

園林生態學是一門涉及植物學、生態學、園林學、城市學等學科的交叉應用學科。園林生態學的基礎學科是園林學，其技術支撐是植物生態學和景觀生態學。植物生態學是從植物的個體角度出發，研究園林植物的生態特性；景觀生態學則從植物的群體角度出發，研究園林景觀與周圍生境的互作。二者分別從微觀和宏觀兩個方面研究園林景觀的生態特性［6］。事實上，站在園林生態學的角度，在植物生態學和景觀生態學兩個學科之間，還有一些過渡學科十分有利于園林生態學科的發展，如種群生態學、群落生態學以及生態系統生態學等。“園林生態學”課程知識體系上，分為植物與環境的關系、生態學基本理論在園林生態學中的應用和園林生態工程三個部分。

一、課程教學中存在的問題

（一）教學目標任務模糊，教學課程內容存在低階性

園林生態學是園林學和生態學的交叉學科，涉及面廣，與“土壤學”“植物學”“氣象學”“植物生理學”“生態學”等課程密切相關。從課程教學內容安排上，主要講授園林植物與光、溫度、水分、大氣等生態因子的相互關系，并在了解種群、群落、生態系統等基本知識基礎上，結合園林工程和設計實踐來為科學地進行園林生態規劃工作打下基礎。課程涉及的基本概念及理論較多，章節中的教學目標、重點和難點問題不明確，課程內容講授上注重基本理論知識的傳輸多，而解決復雜問題的范例偏少。

（二）強化教學的視角，而弱化學習的視角

什么是高質量課程標準？存在兩個視角。一種是教學的視角，即從“教”或“教師”的立場來判斷。就目前教學方式而言，主要以教師視角下的客觀教學為主，更多地強調課程體系系統性、結構完整性、邏輯連貫性等，是基于教師對于課程內容的自我把握為基礎。另一種視角是學習的視角，即從學生的“學”或“學習”的立場來評判，即學生在課程教學過程中教學感知［7］。學習的視角才是更為深刻、更有實踐解釋力的價值判斷標準。在課程教學過程中，恰恰對于學生的教學感知的關注度較低。

（三）教學效果的評價方法單一

目前教學效果多采用的是傳統的教學評價模式，即教學評價的目的是學生學習成績的認定，包括期中、期末考試學習成績，課程論文成績，課堂提問及課堂點名等教學管理過程分數集合。教學評價的目的是學生學習成績認定，即終結性評價（Summative Assessment,SA）。教學過程中缺乏及時的“反饋”機制，無法及時反映學生學習效果與教學目標之間的差距及教師采取調整措施。

二、打造大學“金課”的關鍵路徑

（一）深度學習是判斷“金課”的價值標準

追求優質的教育即“金課”是大學教育的重要功能和目標。伴隨著高等教育教學課程改革的日益深入，對話、合作、探究、創新逐漸成為主導性的理念和主流性話語［7］。那么“何為判斷大學金課的標準”需要進行深思和辨析。瑞典學者馬頓（Feren Marton）和薩爾喬（Roger Saljo）研究認為，從學習的視角來判定“金課”是科學的［7-8］。他們用現象描述分析方法對學生學習過程進行質性分析，結果表明在相同“教”的環境下學生學習方法與學習成果之間有顯著的相關性，即深度學習比淺層學習能明顯地導向優質的學習結果。“深度學習法”更強調學習者試圖自己抽取出有意義的理論，積極參與到教學過程中，并力圖達到對問題本意的理解，可以作為大學“金課”的考量標準。深度學習是指個體能在對某種情境中所學的知識進行思考并將其應用到其他情境中去的過程。深度學習概念轉化的過程包括同化階段和順應階段，其中同化階段包括重述、綜述、抽象和追溯，屬于淺層學習階段；順應階段包括對知識的修正、重構和遷移，屬于深層學習階段［9］。

（二）實現深度學習的關鍵路徑是教學感知

什么樣的教學能促進學生的深度學習呢？澳大利亞學者普羅瑟研究表明，客觀教學是一種教師視角的教學，往往不能和學生所感受到的教學相一致。英國學者拉姆斯頓在普羅瑟研究基礎上構建了“情境中的學生學習”模型，在該模型中，影響深度學習的最直接因素不是客觀學習，而是教學情境的感知，即教學感知（Teaching Perception）。拉姆斯頓和恩特維斯特爾開發了5個教學感知要素，分別為優質講授（Good Teaching）、清晰的目標和標準（Clear Goals and Standards）、適當的評價（Appropriate Assessment）、適當的工作負荷（Appropriate Workload）、強調自主性（Independence）。近年來，國際范圍內大學生學習領域圍繞教學感知這一核心概念開展了一系列深度研究性工作，其中包括增加了情緒感知和共同體感知等因素。

實證性研究表明優質講授是教學感知的重要維度。1997年開展了51門不同課程8000名學生的調查問卷研究，通過因子分析法發現深度學習、優質講授、清晰的目標和標準、強調自主性有密切的關聯。澳大利亞學者里左運用結構方程模型方法，對教學感知、學習方法和學習結果之間的關聯性開展研究，表明對于5個教學感知變量而言，只有優質講授顯著地正向影響深度學習，其他要素變量都無顯著影響。2009年韋伯斯特等學者對香港大學1563名學生進行調查表明，在東方學生群體中優質講授正向地影響學習效果［10-11］。

（三）達到學生深度學習目標的優質講授實現的方法路徑分析

優質講授的三重教育力量是“知識、啟發和激活”。“知識”是第一重力量。教師課程講授的知識是高度組織化和結構化的，知識體系結構是圍繞“大概念”或“大觀點”而組織的，知識表現了其強大的邏輯性和科學性。通過“優質的講授”能讓學生感受到一種知識結構的魅力，學生從中得到修正自身知識結構的機會，學生對于知識的理解及科學應用得以不斷深化和完善。

“啟發”是第二重力量。其核心標志在于點燃學生后續學習的熱情，它不在于講了多少，而在于激發出了多少。在知識和信息獲取更為便捷的時代，課堂教學需要直擊學生思維“痛點”，直指教學的重點、難點，才能激發學生的興趣，啟發其發散思維的能力，把講授的內容轉變為學生后續發現和探索的基礎和動力。

“激活心靈的力量”是第三重力量。在直觸學生心靈的優質講授中，教師充分展現著自己的深厚學識、道德修養、情感與人格，體現出一個教師的完整性、深刻性的精神典范，能激活并打動學生的心靈，喚醒學生內在的潛能和熱請，幫助學生重思自我，重建自我［12-13］。

三、“園林生態學”課程設計踐行

（一）利用整合性課程設計模型和知識圖譜模型來開展課程設計

讓學生達到深度學習的教育目標，首先需要制定詳盡的教學目標，在教學中采用多種形式的教學活動來實現該目標。學生通過教師及時反饋，可以準確評價自己的學習并達到主動改進學習的目的。課堂教學評價對于教學效果提升具有很好的促進作用，通過多種形式的教學互動和評價，獲得全面和準確的教學反饋，以顯示在教學中多大程度上實現了教學目標。

（二）課堂知識體系教學活動設計

以第八章植物群落結構章節為例，首先，確定明確的的學習目標。學生學習的目的是掌握植物群落的基本特征、生物多樣性、群落多度、密度、蓋度等的基本概念；分析群落的垂直結構和水平特征等復合問題；能綜合分析復雜群落結構屬性并創造性地進行園林綠地植物群落種植設計。其次，是采用知識圖譜結構模型的思路來組織教學活動環節，設計基礎層知識點體系、核心層問題體系和目標層能力體系。開展包括分析、講授、討論和實操相結合的教學活動設計（如表1）。通過有計劃和有目的的教學設計，貼合大學生認知的規律，使得知識體系由淺入深、由簡單到復雜地得到一個立體網狀的構建，其知識獲得了積累，分析和解決問題的能力有了很大提升，團隊合作能力以及與他人的溝通交流能力得到了很好的訓練，完成從知識到能力到素質的培養。

表1 教學活動設計

（三）情感觸動是促進主動學習的主要路徑

促進教師與教師、教師與學生、學生與學生之間的溝通與交往，是推動課程創新及學生主動學習的有利抓手。完善對話式教學機制，達到師生交往和生生互動，教學是一種關系存在于對話實踐。可以通過推行Office Hours制度拓展課堂教學的時空概念，促進教師與學生之間的互動交流，從而提供師生之間的情感支持。情感作為學習要素，對學生的學習效果具有極其重要的作用［14］。有情感的教學，能感動學生，觸動學生的心靈，可以激發學生對于知識、專業、同學及社會的熱情，學生更有激情在學習和生活中發揮主動性和奮斗的熱情。

綜上所述，高質量的課程核心要素是以學生為本，從學習的視角來判定“金課”是否科學，深度學習是判斷“金課”的價值標準。大學教育課程教學過程中要借鑒教育工作者對于教學基本規律的認知，并把這些規律運用到專業教學過程中，對于提高教學效果具有很好的指導作用。