確定語義下“也”字句歧義結構語音實驗角度再分析

張 妍

（唐山學院 外國語學院，河北 唐山 063700）

一直以來，有較多學者關注現代漢語“也”字歧義結構，并從多個角度對其進行研究。從句法理論的角度對“也”字句歧義結構進行分析的學者認為歧義首先表現在結構上。區分“也”字句歧義結構首先從前指和后指兩個方面區分話語中心的不同句法過程［1］。此外，也有學者從語義語用角度對“也”字歧義結構進行分析。認為“也”具有類同追加性，“也”字句歧義主要表現為語用上的歧義，因此可以使用語音手段消除歧義。

一、研究源起

在日常交流中，說話人可以通過語音手段表達確定的話語中心，進而達到表達特定語義的目的。所以，本文以“也”字句歧義結構作為考察對象，通過聲學實驗和數據統計分析，結合句子的語義特征，探討句子的韻律特征，同時分析句子的韻律與表達的語義間的共變關系。從語音和句法相互作用的關系出發，利用韻律和句法的接口，研究漢語解除歧義的語音韻律實現，對于實時有效完成言語溝通和理清語言邏輯結構具有重要意義。

二、實驗設計

（一）實驗材料

因為“也”具有類同追加性。當“王老師也教英語”單獨出現時，“也”的類同追加語義可以分別指向“王老師”“教”和“英語”，并使其成為話語中心，據此分別設計如下三個情境。

情境1：王老師英語專業出身，他不僅自己不斷學習，還教英語。

王老師不僅學英語，王老師也教英語。

情境2：學校很多老師教英語，除了李老師，還有王老師。

李老師教英語，王老師也教英語。

情境3：王老師會多門語言，不僅會日語，英語也很好。

王老師不僅教日語，王老師也教英語。

（二）發音人基本信息描述

本研究是一項個案研究，考慮到男女使用語言上的差異，因此分別選取男女兩位發音人。鑒于研究的句子屬于現代標準漢語句子，且具有一定歧義性，本研究選取會講普通話的大學生為發音合作人。四位發音合作人慣于使用右手，無語言發音障礙，也沒有聽覺、視覺等其他障礙。

（三）實驗過程

為了確保音頻效果，所有錄音都在專業的錄音房進行。發音人進入錄音間后先自我放松，然后以平穩語速朗讀本研究選用的實驗材料。本研究使用Praat軟件錄制發音人的語音，錄音中設定采樣頻率為標準的22050赫茲，以單聲道16位采樣［2］，錄用材料以．wav格式保存。語音采樣結束后，本研究以praat語音分析軟件提取錄制的語音材料的音頻特征，如基頻、時長和幅度積等①數據提取采用貝先明老師提供的praat漢化修改版（4．0）中提供的腳本，特此感謝。，采樣數據以excel文件保存。

三、實驗結果

為盡量降低發音人的性別、年齡等因素對實驗數據的影響，本研究對采集的原始數據進行相關處理，采用起伏度、時長比和音量比等數據①具體計算公式可參見貝先明老師的praat漢化修改版（4.0）中提供的腳本。代替采集數據的絕對值比較，分析數據并提取共性聲學特征，以發音合作人的聲學參數平均值呈現研究結果［3］。

（一）起伏度結果討論

在三種情境下考察發音合作人的語音數據，將原始的音高數據進行歸一化處理，得到音高數據的起伏度［4］，計算起伏度的平均值，統計分析后以圖形形式呈現研究結果，從而得到“也”字歧義如下的起伏度平均值圖。

圖 1 不同情境下“也”字句起伏度平均值圖

由圖1可見，不同情境下話語中心成分在音高上均有所提升。比如，情境1中“教英語”的“教”的起伏度相對于情境2和情境3中高出20%；情境2中“王老師”的“王”字結尾部分起伏度相對于情境3和情境1分別高出9%和16%；情境3中“英語”的“英”字結尾部分起伏度相對于情境2和情境1分別高出34%和39%。通過觀察發現，當發音人在不同情境中為了區分不同的句義，各自小句中話語中心的起伏度比另外兩個情境中的起伏度要高，非話語中心部分起伏度則與另外兩個情境相似。此外，句子內部非話語中心部分語義成分的音高相對較低。例如，在情境1中“教英語”的“教”字前后部分各音節的起伏度值都要低于話語中心部分“教”的起伏度值。

以往研究表明，陳述句的音高變化有起伏表現，并且呈現出漸變的規律。但在表達某些語義時，說話人可以采用語音手段，通過各種類型的音高值的變化，來達到區分語義的作用。從語義上分析話語中心作為傳遞中的新信息，說話人可以清晰表達講話意圖，這時候，新信息理所當然成為全句表達中心，也自然成為起伏度最高的部分，以此傳遞新信息。同時，現有研究結果顯示，漢語的詞內語義結構也會影響全句輕重音的分戶規律，詞內語義結構對句子重音的影響，在語義焦點與句子重讀音節不一致的詞語上，表現得尤為突出［5］。所以，在圖1中情境1中的“教英語”的“教”和情境3中“教英語”的“英”分別成為“也”字歧義結構后指中動詞短語“教英語”的話語中心和名詞短語“英語”的話語中心，從而具有不同的音高起伏度表現。

圖 2 不同情境下“也”字句時長比平均值圖

（二）時長比結果討論

強調重音的時長普遍加長，延長音節時長是實現語義凸顯的重要手段之一。也就是說，當說話者意識到句子對于聽者可能形成不同的句義理解時，他們通常會通過放慢語速的方法使得句子發音時間變長，尤其是在產生歧義的音節部分發音時間會更長。這樣可以讓聽者有相較充足的時間進行聽覺加工和句義理解，從而達到消除歧義，準確理解句義的目的。當聽者在感知句子時候，更容易把音節延長的部分作為句子重音。從而，可以通過感知句子重音，判斷整句話的話語中心，理解說話者所表達的句義，即突出部分的話語中心的含義。

圖2 顯示，情境1中的“教英語”的“教”是新信息，作為話語中心其時長比相對情境2更長，但是小于情境3。從整體來看，因為擦音“［?］”時長比中通音“［j］”更長，所以情境1中時長比最大的字是“王老師”的“師”。作為話語中心的“教”的時長比位居全句第二，不是最大。如果除去擦音影響的話，情境1中，全句時長比從“王”字依次增大，在話語中心“教”達到最大，然后依次縮小。情境2中“王老師”作為話語中心，其中詞組末尾的“師”字時長比明顯大于情境1和情境2中“師”字時長比。從整理來看，全句中“師”時長比最大，其余非話語中心各字的時長比均小于“師”字時長比。情境3中作為新信息的“英語”的“英”成為話語中心，其時長比明顯大于情境1和情境2中“英”字時長比。從整體來看，在句中“英”的時長比最大（除去帶有擦音的“師”）。全句時長比從“王”字依次增大，在話語中心“英”達到最大。

圖 3 不同情境下“也”字句音量比平均值

在“也”字歧義結構中，情境1和情境3均為語義后指。情境1的話語中心為“教英語”的“教”，而情境3的話語中心為“教英語”的“英語”。情境1中的“教英語”的“教”時長比最大，“教”“英”“語”三個字的時長比依次遞減。情境3中的“教英語”的“英”時長比最長，呈現低高低的“凸”字形，時長比大小排序為“英”＞“教”＞“語”。在語義后指的“也”字歧義結構中，發音人通過延長話語中心詞的時長比，幫助聽者感知到確定的句義，排除歧義影響。

（三）音量比結果討論

音量比分析能直接反映音節之間的能量對比，沒有單位。音量比的計算結果通常以幅度積來表示。所謂幅度積是指在某一段時間內語音展現出來的總的能量值；幅度積既與振幅特征有關又與音長特征有關，因此常用來展現語音特征［6］。

由圖3可以發現，情境1中的“教英語”的“教”是新信息。情境1中作為話語中心的“教”的音量比最大，比情境2和情境3中“教”的音量比都大。從整體來看，全句音量比從句首“王”字開始依次增大（“老”字除外），在話語中心“教”達到最大，然后依次縮小。因為“老”作為三字組“王老師”的中字，且是上聲，音量比在三字組中最小［7］。情境2中“王老師”作為話語中心，其中詞組末尾的“師”音量比最大，“師”字的音量比明顯大于情境1和情境3中的“師”字音量比。從整理來看，作為話語中心的“師”字音量比最大（“英”除外）。這一結果與前一節時長比結果中“英”時長比小于“師”的結果相矛盾。本實驗結果支持韻律不同步原理：在漢語語調中，音高、音長、音強三要素的表現是不同步的。同時，時長作為一個穩定因素，調域跟時長的關系遠高于音量跟時長的相關［8］。情境3中作為新信息的“英語”的“英”成為話語中心，在句中的音量比最大，明顯大于情境1和情境2中“英”字音量比。從整理來看，全句音量比從“王”字依次增大，在話語中心“英”達到最大。概括來講，以上三種情境中，“教”“師”“英”分別為話語中心，同時也凸顯了說話人希望表達的語義，與句子中其他部分的文字相比，音量比更大。

以往研究考察音強的角度是一個時間點的振幅。因此，有研究顯示句子的焦點信息通常以音高變化來呈現，而相應部分的音強特征變化不明顯，僅僅作為一種不穩定的便隨特征而出現。而本實驗是考察一段時間內的幅度積，并轉換為可比較的音量比，因此考察音強的角度不同。所以本實驗的結果與以往僅僅以語音的振幅最大值考察語言焦點的研究結論存在一些差異。能量凸顯是解除歧義的關鍵因素，但單一音節的能量凸顯很難被聽者感知。鑒于此，本研究采取基于幅度積的音量比參數來解釋句子歧義，這源于對能量對比的本質認識。已有學者以幅度積為測量參數，研究了“都”字句歧義結構［9］。本研究的結論與此結論存在諸多相似之處。兩項研究結果都顯示，說話者會采用增強音強的手段凸顯句子的焦點，以此來區分歧義。

四、結語

本文分析了三種情境下“也”字句歧義結構的聲學特征，研究結果發現，說話人通常以語音手段區分“也”字句的不同句義。突出表現在歧義結構中的話語中心部分音高抬高，音時拉長，音強增強。但音高、音時、音強三要素的表現不同步，說話人在表達“也”字句歧義結構的時候，已經意識到該歧義短語中的歧義點，并能夠在不同句義下自主運用語音韻律的形式把不同句義中各個成分的特征表現出來。