“行”至課堂外 “知”于景境中
——新工科背景下園林考察實習課程中情境式移動教學應用探討

桑曉磊 ，黃志弘，魏寒賓

(1.華僑大學 建筑學院，福建 廈門 361000；2.臺北科技大學 設計學院，臺灣 臺北 10608)

風景園林是研究人類聚居的戶外空間環境、協調人和自然之間關系的一門復合型應用性工程學科，其課程教學涵蓋價值觀的建構、方法的訓練和實踐技能的培養[1]。目前，風景園林專業教育最重要的歷史任務是建設一批能適應和體現產業和技術最新發展的新課程，培養一批具有專業知識、思辨能力和文化自信的創新型復合人才，傳統的教學模式、教學內容和管理手段也應根據時代需求作相應調整與優化[2]。

新工科背景下，“互聯網+教育”的有機結合將是今后高等教育發展的主潮流[3]，移動學習是“互聯網+教育”的典型應用，依托移動設備開展，使教師和學生能在任何時間與地點參與交互式教學活動。對移動學習模式的研究始于1994年美國卡內基梅隆大學的Wireless Andrew研究項目，2000年時，戴斯蒙德·基更博士首次將“移動學習”概念引入中國，此后移動學習相關的探討和實踐持續成為國內研究的熱點[4]。2010—2020年期間，關于移動學習的研究經歷了“信息技術發展—教學策略調整—應用領域拓展—實踐效果檢驗”4個階段[5]。目前，利用移動網絡資源進行教育、教學改革，網絡課程、翻轉課堂、移動教學、微課等多種教學模式在高等教育教學中已獲得大范圍應用，增強了教學的有效性，提高了學生的學習興趣和自主能力[6]。在戶外實踐類教學組織的過程中，為對學習者進行更為有效的指導，利用基于位置的定向知識服務技術(location based services，LBS)、情境感知技術(context awareness，CA)，感知學習者所處空間環境，根據位置環境做出不同的響應，為學習者推薦不同的學習資源[7-8]。通過數字信息技術與教育的有機融合，可解決目前教育教學實踐工作中存在的諸多不足，實現教育模式和形態的重大革新(表1)。

表1 傳統課堂教學模式與情境式教學模式的對比

園林考察實習課程是園林專業新工科建設需要加強和提升的基礎類應用型課程之一，是培養新時期創新型復合人才關鍵的組成部分。與傳統的課堂教學模式相比，其教學過程存在時空異質、情境真實的特殊性。文章對園林考察實習課程情境式教學的概念、過程、方法、目的和意義進行闡述，為其他專業戶外實踐類課程的開展提供參考。

一、園林考察課程概況及存在的問題

(一) 課程概況

大多數開設風景園林專業的本科院校均開設了風景園林考察實習課程，一般教學時長為2周，集中開設于第5、6學期之間的暑假，考察的目的地大多選擇為傳統園林文化遺產集中分布、現代城市景觀類型建設相對全面且技術先進的蘇、滬、杭地區，考察內容包括傳統園林遺產、風景名勝區和現代城市景觀3個層次面向，教學過程一般是由主講教師帶隊全程串講，以集體參觀的形式引導學生對園林空間進行整體認知后，采用分散指導與單獨講授的形式輔導學生完成2～3項現場作業，內容包括設計手法分析、場地測繪、風景速寫、植物配置分析等。教學目標主要有3個：一是通過教師集中講授、學生分散參觀學習、實測經典空間作品來驗證課堂理論知識；二是通過短時間、高強度的認知、分析，綜合考察各種類型的園林設計作品，豐富和開拓專業眼界，緊跟景觀理論與實踐前沿；三是通過觀察、測繪、分析、討論、匯報、展覽等一系列教學環節，培養學生團隊合作意識、獨立思考的習慣和自我發展的能力。

(二) 存在的問題

(1)教學方法和課程體系設置未能及時更新。因考察路程較遠，教學經費相對有限，行程安排緊湊，園林案例地點分散且數量較多，現場教學效果容易受外在環境因素影響。學生預調研工作不充分，學習主動性低，大多為被動跟隨任課教師游覽園林。

(2)作業成果形式較為單一，數字化成果呈現部分尤其不足，缺乏相應的拓展應用及知識轉化，無法將實習成果延續性地帶入后續課程的學習和實踐。因客觀條件所限，任課教師難以對全部學生逐一進行現場指導，無法獲得后續調整實習計劃和改進教學方法的有效依據。

二、情境式移動教學概念

情境式移動教學可以定義為：在一定教學理論、學習理論和活動理論的綜合指導下，以移動技術為媒介平臺，以真實社會文化場景為學習環境，為完成預期的學習目標，教師按照教學內容和既定原則分組，適時適地進行教學組織的活動總和。

情境式移動教學強調真實情境是移動式學習發生與進行的基礎條件，與情境理論相輔相成，移動教學為情境理論提供技術支持，情境理論為移動學習提供理論支撐。其突出優點包括師生二者都能很好地嵌入周圍的物理環境，隨時隨地教學。在移動技術支持下，借助真實情境中的教學資源實現教與學的即時互動，是一種具有時空靈活性、交互豐富性的全新學習模式。

隨著互聯網技術的持續發展，以智能手機、平板電腦、筆記本電腦和可穿戴設備為主的移動終端設備可以借助大數據技術、云計算技術來實現后臺數據的獲取、信息資源協同與共享，不僅在技術裝備上擴展了學習環境的空間性，打破了虛擬環境和現實空間的界線，在使用操作上也呈現了學習方式的豐富性，為戶外實踐提供了“即開即用”和“即時交互”的泛在學習環境，能有效促進信息的獲取和知識的建構[9]。

三、情境式移動教學的三個階段

(一)課前準備階段——學思結合以預設景境

園林考察實習課程一般設置于暑假期間，任課教師預先做好外出考察調研的前期相關業務申報和教學準備，包括撰寫教學任務書、統合教學資源、日程安排、制定安全管理規范等，經學校、學院批準后，出發前2周需設置4課時的前期準備課程，課程內容是組織學生對考察的園林案例進行分組式文本解讀及圖示探究，目的是讓學生在課程前期了解需要達成的學習成果及目標，有充足的時間進行前期數據的收集與整理，盡量將臨摹繪圖類作業在預習周中完成，課程具體內容安排見表2，這樣可以節省戶外考察時現場繪圖的時間，提升學生的考察興趣和教學過程的參與度[10]。

出發前1周，任課教師還須設置4課時的交流研討教學，對學生的預習作業進行講評，并給學生留出修改完善時間，鼓勵學生從第一手歷史文獻資料著手，包括山水畫作、詩文記載和古地圖等，適時引導學生閱讀相關原型的現代研究成果，讓學生利用現有的文獻資料及相關網絡資源對園林空間景象進行認知，并預設具體園林情境，目的是更清晰地掌握、解讀園林類型和空間營造的知識點[11]，引導學生通過園林空間的時代變遷，理解中國園林符號化、意境化的發展歷程，更好地理解和掌握中國園林“天人合一”“小中見大”等景境特征形成的文化背景與哲學基礎，這是本階段教學的重點和難點。

表2 課前準備階段的教學安排

(二)考察實習階段——知行合一以探知景境

師生到達考察城市后，按計劃開展針對具體園林案例的集中式考察教學，這是園林考察認知課程教學最重要、最核心的實踐部分，具體內容安排見表3，園林案例的選擇要注重現代園林與古典園林并重，重點測繪與廣泛調研結合，使學生充分認知同一城市在不同時空環境下園林的營造風格、空間形式及施工技術的差異性。在這個階段，師生可以利用移動技術和無線網絡資源在真實的園林場景中適時適地進行情境式教學，以此深化學生對考察園林空間形式、結構、空間元素、組織的理解與掌握，也是對前期預設情境階段園林空間認知的實地印證。以4～5人一組進行團隊協作式考察，實施組長負責制，任課教師可適時對各小組考察的進度、操作性和創新性進行指導和評估，培養學生從不同角度分析案例，學習不同地區、不同類型、不同層次園林案例的造景理法、工程措施、管理模式等各方面的知識和技能[12]。

表3 考察實習階段的課程內容安排

1.地理信息技術：兩步路戶外助手的具體應用

在情境式移動教學模式下，師生可在課前借助兩步路戶外助手進行路線規劃及樣線設計，滿足對園林考察實習的多種導航需求，方便教師查看和管理學生的行動軌跡，細致記錄師生位于各個園林區域的出行步數、用時記錄、考察路線，標記重要空間節點，記錄方式可以是視訊、照片以及文字信息(圖1)。同時，場地記錄的經緯度、海拔等地理信息數據、軌跡記錄和興趣點標注等信息可以直接呈現于數字地圖上，增加了空間位置數據的直觀性，便于對考察園林的各項地理信息進行更為客觀、準確的分析與評估。

圖1 應用兩步路戶外助手對拙政園的考察記錄

另外，應用兩步路戶外助手可及時共享調研信息，在組內發起語音、視頻和文字交流，記錄的軌跡和標注點等可通過微信、QQ、微博、云端等多種方式進行組內分享，為相互學習與交流提供機會，提高了考察、記錄、測繪的協作效率，在討論過程中記錄的內容可以作為考察日志，形成第一手的考察數據和過程記錄。

2.貓眼象限和花伴侶軟件的具體應用

貓眼象限手機端通過調用已有開源數據集并運用圖像分割和目標檢測識別技術，以照片的GPS位置信息為出發點，實現園林考察項目的空間化記錄和圖像資料的有序管理(圖2)。考察過程中，學生可以創建新項目或導入已有項目，通過對拍攝照片類型等信息的標注，實現考察內容的結構化分類，可以查看和導出人流、車流、綠視率、建筑物面積率、道路面積率和天空面積率6個常用指標的數據，也可實現按照指標、照片拍攝時間和類型、任務等進行結果分類的可視化匯總展示，導出的json、csv格式數據可以在ArcGIS軟件中進行轉換和制圖等進一步分析操作，這對學生在園林調研中分析園林空間的類型、空間環境的行為活動以及植物配置情況、設施分布給予量化數據支持，實現對園林空間連續性、客觀性和精確系統認知，方便學生用量化的方法來認知園林、記錄園林，直至后期利用數字技術與現代化繪圖手段來再現園林，實現感性體驗與理性量測相融合的綜合考察模式。

圖2 應用貓眼象限對福州福道的考察記錄

如何快速辨別植物并進行分類查找，一直是戶外考察實習類課程面臨的難題之一，花伴侶軟件在戶外考察過程中，可準確、快速地應用拍照、掃碼功能識別植物，幫助學生快速且準確地識別具體空間內的植物種類、習性、開花時間、養護要點、分布區等信息，可以有效協助教師組織教學活動，提高教學效率(圖3)。另外，花伴侶 APP 中特別開設了“鑒定”功能，考察過程中，學生如果遇到了難以識別的花卉或者相關問題，可以在線邀請植物專家鑒定，也可以在“花記”和“文章”板塊創建與花卉相關討論話題，邀請其他用戶閱讀和評論，充分發揮了移動式網絡教學資源豐富、多元的技術優勢，有效地激發了學生的學習興趣，拓寬了專業視野。

圖3 應用花伴侶軟件對鳳眼藍的識別檢索

(三)課后展評——學以致用以創設景境

課程后期的展覽和評價是園林考察實習課程教學的重要環節，具體內容安排見表4，分組考察匯報由小組成員充當“教師”角色，負責本組作業成果的匯報講解及作品評析，包括園林概況、平面布局、空間組織、植物配置、匾額景題、造景技巧等，特別是通過傳統園林和現代園林的對比，深入理解人—景觀—環境的相互發展關系，思考傳統園林的時代局限性和創新發展特色園林文化的必要性。匯報環節可以調動學生主動查閱資料、整理歸納新舊知識的積極性，提升學生組隊的協作精神和溝通能力，還可使學生在合作中學會互相包容和互相欣賞[13]。任課教師也可以及時發現學生對于某些特定知識的理解偏差，為今后教學內容和教學方式的調整提供重要信息，最后由任課教師集中點評并總結整個教學過程。

教學過程中教師可以將課前預習、考察出勤、隨機提問、小組討論發言以及課后作業等環節以“積分制”形式納入學生平時成績評價體系，與期末匯報的團隊成績互為補充，綜合評價學生全程學習效果。實習后設立學生作品展示機制，將實習成果以電子檔、文本、展板等形式展出并存檔，在校區展廳舉辦專門的實習作品展，在擴大課程宣傳的同時，也側面激勵學生重視作業質量，師生共建教學資料庫、共同參與課程建設的積極性，有助于提高整體的教學效果。

四、情境式移動教學目標的三個層級

(一)認知與循證

風景園林學科已經由傳統的以美學和設計理論方法為核心的經驗設計，向以科學解釋和客觀可量度的循證設計轉變[14]，傳統的實地調研、勘測及人工感性判斷在效率與準確性上已無法滿足當下風景園林專業的發展訴求，數字化的環境信息采集能提升調查研究的效率與精確性，正在逐漸改變傳統空間的調研方式[15]， 園林空間具有三向維度的屬性，置身于其中的觀察和測量都是認知空間最直接也最有效的方法，學生只有切身體驗，才會將所學知識內化，進而轉化為自己的技能和素養。

情境式教學借助具體園林實景向學生呈現和解析專業問題，在一個具體的園林情境之中，學生往往能夠觀察、感受到更多更真實的細節信息，從而引發學生主動分析和解讀“景有盡而意無窮”的園林意象，進一步應用戶外助手軟件和貓眼象限軟件對車流、人流以及綠視率等相關指標進行量測試驗，對現場環境的特征進行觀察和記錄，為環境認知與設計理論的銜接提供數據支撐，從而讓學生真正掌握園林設計的形式美學規律，達到學以致用的目的[16]。

(二)理解與應用

教育的終極目標在于促進學生發展，學習的最終目的是知識得到內化且在新的情境中得到使用，中國傳統園林中一個意象完整的“景”往往需要通過“境”來塑造，學生可以通過文字、照片、視頻等多種方式展示園林空間，對其豐富、細致地描述與分析，從而展現完整深刻的園林意境特征。

任課教師要注重引導學生借助網絡資源，領會經典文獻中對園林生活、意境的描繪與陳述，提取相應空間符號及組織方式，更深層地挖掘設計背后的邏輯與方法，提高學生對空間結構的觀察力，增強對園林現象和規律的認識，在移動技術的輔助下將數理抽象的邏輯思維與圖形圖像的形象思維結合，從而將對中國傳統園林造園文化的理解轉化為新的物質空間設計實踐，其中，選取空間原型、擬定園林主題、深化文化意象及重構空間組織是設計應用實踐的重點與難點，也是從理論轉向實踐的重要提升環節。

(三)擴展與衍生

實習成果的拓展與應用是對綜合考察實習課程價值的進一步擴展和挖掘，其目標是引導學生進行創新研究和向社會實際應用轉化，園林專業教學不僅僅只教授專業設計技能，更重要的是吸收歷史經驗、尊重自然、承擔社會責任、表達民族文化、實現生態平衡等意識的培養與建立，學生只有形成正確的風景園林設計思維模式，才能從被動的模仿設計轉向自覺的探索與實踐。

園林是一種極度復雜的綜合藝術系統，園林的“景”與“境”，本身即內化了創作者的主觀情感及文化內涵，引導學生通過對文獻資料的閱讀與理解，對園林空間的景象、意境進行剖析，體察人物生活與園林空間的密切復雜關系，有助于培養學生實證的研究態度，激發原真性的創造性思維，鼓勵學生借助學科競賽、創新創業平臺等活動對考察成果予以轉化應用，進一步促進綜合考察實習與其他專業課程的有效銜接，鼓勵學生對考察成果進行相應的歷時性總結與回顧，培養學生理解中國園林符號化、意境化的發展歷程，認知現代景觀語言的獨特性，發現本土設計的特征及意義所在，使古典園林與現代景觀融會貫通[17]，創新出符合新時代特征、具有中國特色的現代園林風格。

五、結語

教育的本源在于“育人”而非“制器”[18]。基于現實園林情境的移動式教學是傳統考察實習類課程教學的豐富和拓展，是新工科背景下園林專業信息技術與實踐整合的有效教學設計。其中，智能設備端的兩步路戶外助手、貓眼象限和花伴侶等相關APP的使用，能有效輔助戶外實踐類課程教學，是支持戶外實踐課程隨時、隨地移動教學的新型智能調研工具，能賦予學習者更大的知識選擇性和系統開放性。

情境式移動教學方法使考察成果從主觀性的空間認知向量化空間分析轉變，形成實踐類教學“行”至課堂外與“知”于景境中互相提升、互相促進的移動式學習模式，引發學生的學習興趣，提高實習效率，幫助學生完成從課堂到戶外、從書本到實踐、從校園到社會的過渡和轉型，并在學科創新性方面進行技術提升，契合了新工科建設對高等院校專業人才培養的要求。

通過政府、企業和學校三方聯動，共同推進整個移動數據資源庫的完善，為提升學生自主學習效率，營造積極、正向、激勵的移動互聯網學習環境。除了要保護學生的網絡隱私，消除可能存在的網絡安全隱患之外，還要制定明確的行為規范，積極引導學生嚴格按照行為規范自我約束，教師在教學中也要及時給予學生情感上的鼓勵和支持。目前，研究只是停留在園林認知考察課程應用移動技術的教學模式探討上，未能全面實踐于專業考察實習課程的整體教學過程，缺乏教學實踐的進一步檢驗與案例論證，這將是后續研究努力的方向。