2005—2021年高中地理問題式教學實施流程研究綜述

吉雪情，王菜林，布仁吉日嘎拉，張 葉，呂嘉琪

(赤峰學院資源環境與建筑工程學院，內蒙古赤峰，024000)

一、問題提出

問題式教學是用“問題”整合相關學習內容的教學方式，以設計問題為基礎，以解決問題為核心，強調把學習設置在復雜且真實的情境中。[1]《普通高中地理課程標準(2017年版)》(以下簡稱2017版課標)指出，重視問題式教學：在解決問題的教學過程中，教師應引導學生運用地理的思維方式，建立與“問題”相關的知識結構，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題，合理表達自己的觀點。[2]目前，我國針對問題式教學領域的研究也不斷深入。但因問題式教學涉及內涵、發展、必要性、選取原則、流程選擇、案例分析、存在問題等多方面研究內容，使關于問題式教學相關綜述研究較少。崔炳權等人以PBL教學法視角歸納了實施PBL教學的必要性、實施方案及存在問題。[3]徐波則以核心素養為切入視角，梳理問題式教學實施策略、實施環節、教學模式、教學關鍵點、教學實例、問題優化策略等維度的研究現狀。[4]總的來看，既有研究多從宏觀視角基于核心素養或教學方法應用總結問題式教學在地理教育中的應用現狀，且研究成果以案例呈現為主，鮮有從問題式教學各環節本身去揭示其在高中地理教學中發揮的作用。對此，本文重點從高中地理問題式教學實施流程出發，剖析其各環節在實際教學中的應用現狀，了解其影響因素，旨在為達成地理核心素養培育提供更優化的問題式教學方式。

二、研究歷程

本文以“地理”并含“問題式教學”為關鍵詞在中國知網上進行檢索，對2005—2021年230余篇期刊文獻進行梳理得出：高中地理問題式教學研究在2017年前后呈現出明顯的兩極化狀態，前期較少，后期增長顯著，如圖1所示。

圖1 2005—2021年高中地理問題式教學研究文獻數量

其中，2005—2016年為萌芽階段，研究內容零星分散，學界對問題式教學實施流程的研究并未清晰地從問題式教學中抽離，多集中于對問題式教學本質與價值等理論層面的探索。此外，這一階段大多數學者對問題式教學概念界定模糊，多以“探究式教學法”的提法開展研究。[5-6]2017—2021年為發展階段，文獻量顯著增多，占總發文量的95.3%，其內容多側重實踐操作，以案例解讀居多，注重與核心素養培育相結合。這種爆發式增長源于2017版課標明確了問題式教學的概念與實施建議，以及它在地理教學過程中的重要性。據此推測，該領域會成為吸引學界的研究焦點之一，具有進一步深入探究的發展潛力。

三、實施流程

(一)整體分析

系統梳理2005—2021年高中地理問題式教學研究文獻，發現問題式教學主要實施流程為創設問題情境、提出問題、分析問題、解決問題、總結評價及遷移運用6個環節，如圖2所示。具體分析發現：創設問題情境、提出問題、分析問題及解決問題等環節的應用頻率較高；而總結評價、遷移運用環節在相關研究中較少涉及，但這并非說明總結評價與遷移應用為非必要流程，其對學生梳理掌握教學知識內容、了解自身學習不足、鍛煉提升學習思維能力具有重要作用。因此，教師可在教學時間充裕的情況下利用這兩個環節，對學生的能力培養進行補充。但實際教學受諸多要素的影響，未能完整運用六大流程，致使流程的選擇呈現多種組合方式。總之，高中地理問題式教學流程整體上呈現實施流程組合形式多樣，且實際教學受其他要素影響難以完整運用六大流程。

圖2 2005—2021年高中地理問題式教學六大環節研究頻率圖

(二)發展歷程

問題式教學的主線為發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，在這動態的過程中，幫助學生掌握知識，學會探索，提高思維能力。隨著課程改革的不斷深入，為適應我國應用型、創新型的人才培養要求，學者依據自身教育經驗，對問題式教學實施流程不斷完善補充，如圖3所示。趙屹莉以“做中學”為理論依據，認為問題式教學中需要創設具體情境。[7]陳劍秀以我國素質教育提倡的保證學生主體地位為依據，研考分析問題時合作探究的形式保證。[8]基于核心素養培養的研究，梁梅青肯定了總結評價及遷移運用的積極作用，認為通過這兩種教學環節的應用可以有效達成能力培養的目標。[9]綜上所述，在政策導向及理論支撐的基礎上，高中地理問題式教學流程選擇不斷豐富與完善，更適用于人才培養目標的實現，從而提升地理課堂教學質量。

圖3 2005—2021年高中地理問題式教學流程發展歷程圖

(三)具體分析

基于高中地理教學的六大流程，本文從類型、意義、注意事項三個方面滲透分析具體教學實踐中各個環節的應用方式與策略，如圖4所示。

1.創設問題情境

問題的提出依托于情境。[10]因此，多數學者重視創設情境這一環節。學生作為課堂教學的主體，調動其學習主動性是問題式教學關注的焦點。基于此，學者基于實踐經驗提出了不同的應用類型。學者提出問題情境可借助時事熱點、鄉土資源、影視資源、地理史實、角色扮演、實驗演示等方式進行。[11-13]然而，創設問題情境受諸多要素的影響，董瑞杰等人則強調創設完整且難度適中的情境。[14]馮志旭等人認為教師應做好創設問題情境的前期準備工作，即從課程標準解讀、核心素養培養、學情分析、教學內容四個維度考量情境的類型選擇、應用范圍及問題難易程度。[15]此外，張冰娜等人明確指出情境創設要符合邏輯性、層次性、綜合性及典型性等基本原則。[16]綜上所述，情境創設是一項系統性整合知識與問題的過程，教師需因時因地因人做合理調配，服務于學生達成學習目標，以更好地培養學生的學科核心素養。

2.提出問題

在高中地理問題式教學實施過程中，如何在保證問題科學合理的前提下，使問題適用于課堂、教材、學情，也值得學界探究。[17]部分學者認為，可采用情境、地圖、溫故知新的方式，或采取并列、遞進的方式提出問題。[10，18]同時，教師還需保證問題的合理性。谷瑩瑩認為，問題既要來源于教材，也要與課程標準緊密結合，便于學生找到基本的依據和資源。[19]董麗萍強調，問題要與生活緊密聯系，使其具有現實意義。[20]梁梅青表明，問題的難度要適中，要符合學生的認知水平，要確保問題的有效性。[9]此外，董瑞杰等人則注重問題鏈的設計，幫助學生由淺入深、由易到難地探究問題。[14]總之，教師在提出問題時要把握問題的來源、結構、難度，為構建高效課堂奠定基礎。

圖4 高中地理問題式教學流程圖

3.分析問題

問題式教學強調學生的主體地位，而分析問題的過程則需師生共同參與，這對保證學生的主體地位尤為重要。[21]已有研究顯示，在分析問題過程中，采取自主探究、合作交流與動手實踐的形式，有利于保障教師與學生的雙主體地位。[14]在這一環節中，關于教師如何進行把握，學者也提出一些建議。董瑞杰等人認為，教師需給學生提供有效的學習內容并營造良好的氛圍。[14]董麗萍提議，教師在保證學生獨立思考后再開始合作交流，并把握學生討論動態。[20]黃少華指出，教師需在課前認真備課并提前預設學生可能提出的問題，以此提高對課堂的把控能力。[22]綜上所述，在此環節中，教師需做足準備，創設師生與生生交流合作的環境，并對課堂進度把控得當，提高學生的學習效率。

4.解決問題

解決問題可鍛煉學生的思維邏輯并促進其多方面能力提升，問題式教學最終是要解決問題，完成教學目標。[23]學者提出演繹推理、總結歸納、觀察分析、對比分析等方式都可以幫助師生提升解決問題的質量與效果。[14-16，23]針對如何更好地達成預期的教學效果，學者對教師提出了一些建議。韋慶紅認為，教師需要先收集共性、疑難、核心問題，總結小組匯報結果后有針對性地解決問題。[18]董瑞杰等人則表明，教師要在喚醒學生已有知識的基礎上，培養學生形成自己的認知結構后再對問題進行演繹推理，從而解決問題。[14]黃少華提出，教師要鼓勵學生積極發言，鼓勵創新觀點，指出錯誤答案。[22]此外，教師可帶領學生把課本知識與現實生活結合起來，幫助學生學習對生活有用的地理文化。[23]由此可知，教師在教學中要有針對性地解決出現的問題，把控課堂時間，提高教學效率，并與現實生活緊密結合。

5.總結評價

總結可幫助學生提煉出本節課的核心要點，消化吸收教學內容。評價可以幫助學生依據教師的反饋做出學習認知或學習策略上的調整，及時進行元反思。眾多學者從實際教學中提煉出一些有效的總結評價方法。教師在總結時可采用思維導圖、口頭報告的形式，在評價時可采用過程性與總結性評價相結合的方式。[15]總結評價既要關注學生的學習結果，也要關注學生的學習過程：一是通過課堂觀察關注學習過程，包括自我觀察和同行觀察；二是通過遷移應用檢測學習結果。[24]教師在評價過程中需要強化學生的地理知識梳理，放開問題思路的構建，提高對學生思維過程以及結構的評價。[25]此外，還可在課后通過作業測評達到評價目的。然而，總結評價也需講究方式與策略。谷瑩瑩認為，教師的點評要準確、簡練，不可長篇大論，使學生無法掌握重點。[19]秦秀麗提出，教師需在認真聆聽學生回答的基礎上，給出具象的評價。[17]綜上所述，教師的總結評價是對課堂知識的再整合和對課堂效果的反饋結果，在課堂教學中教師需結合課堂進展選擇最佳方式。

6.遷移運用

遷移運用可幫助學生及時掌握本節課所學的新內容，并掌握將知識融會貫通的技能。[26]在遷移方式上，教師可通過提問、談話的方式幫助學生歸納信息。[27]或利用類比遷移的方式，把類型或結構相似的知識進行遷移。[28]也可利用高考地理試題檢驗學生知識遷移能力。針對運用策略的選取，谷瑩瑩認為，教師需在學生對問題探究出一定的規律后，根據學生的最近發展區適當地對學生得出的結論進行拓展遷移。[19]董瑞杰等人指出，教師需幫助學生把新知納入已有的認知結構，使問題策略得到進一步升華。[14]教師可據此依據實際的教學環境、教學目標、教學內容、學情等因素選擇最佳方式，以此達到最佳的課堂教學效果。同時要考慮學生的認知水平及能力結構，否則會適得其反，不利于學生思維能力的發展。

四、影響因素

問題式教學是一種模式，但應去模式化。[29]原因在于其流程選擇應是多元化的。也就是受課程標準要求、教學內容、學習階段、培養能力等各方影響，教師選擇多種流程組合方式，才能促使課堂教學效果更好。據此，本文對問題式教學實施流程選擇的影響因素進行分析整理，期望教師對其選擇時能有所參考。

(一)教學內容

教師在課堂教學中嘗試運用具體案例開展問題式教學，并選擇恰當的實施流程。上述的六步流程均有涉及，但由于課程性質及教學內容的影響，對每個流程的重視程度有所不同。本文基于自然和人文這兩大類，分析其流程選擇權重。

以自然地理內容為例進行問題式教學流程選擇時，因內容的抽象及難度較大，學者大多集中在創設的情境中提出問題并進行分析，以便學生更好地掌握和理解知識。周鳳萍強調，本環節以學生親身經歷的事件為思維的觸發點，能更好地激發學生探索欲望。[30]劉龍華在“荒漠化的防治”課例中強調問題體系需由核心問題、加工性問題及追加性問題共同組成。[29]尤梅香以“洋流對地理環境的影響”為例，重視“遞進式”“遷移式”問題鏈的構建。[31]相較于自然地理內容，人文地理更多為學生身邊的事情或現象。因此，學者較為重視情境創設，并頻繁使用總結評價、遷移運用兩個環節。梅培茹在“農業區位因素”的課例研究中指出，人文地理問題式教學的導入環節存在采用類似的方式及素材，尚未出現創設情境的跡象；據此，另選吉林“黃金玉米帶”這一新的情境來完成課堂教學，解決大量情境案例深入淺出、相似雷同的問題。[32]黃金瑩以“區域的工業化與城市化”一課為例時提出：要在學生已有的認知水平上聯系日常生活，幫助學生快速融入情境，加強其對知識的理解能力；強調情境的開放性及關聯性；以長江三角洲地區工業化與城市化案例結尾，幫助學生對所學知識遷移運用，達到能力拓展的效果。[33]綜上所述，不論何種教學內容，教師都需重視情境創設，并在課堂教學中充分利用。同時，教師應窺見問題式教學流程受多因素的影響，通過組合實施此套流程完成學生能力培養的目標。

(二)學習階段

通過文獻梳理分析可知，學者對以問題式教學的高考備考策略及高三復習的相關研究較多。因高三復習時間緊張，呈學習難度大、學習總量多的特征。如何在高三課堂中運用問題式教學在有效時間里提高學生的復習效率，也是每名教師需要思考的問題。因此，基于學習階段的特殊性，學界認為雖然在具體實施過程中每個流程都有涉及，但仍以創設情境、提出問題及遷移運用為主要環節。胡文靜等人認為，創設情境時，教師需要把握真實性與生活性、學科性與相適性、完整性和可操作性，并對接高考選擇現實熱點情境；在提出問題環節使問題情境化，扮演高考出題人，提前培養學生面對高考考題的思維邏輯和解決能力；對答題方式的總結及拓展延伸也值得注意。[34]張美絢認為，高三課堂時間尤為重要，特此提出符合學生最近發展區、與學生以往認知發生沖突的問題，以此保證學生馬上進入思考狀態；并指出可在課堂結尾的遷移運用階段引用高考真題鞏固、落實考點。[35]戴何明則通過對高考試題的再設計，檢測學生解決新問題的能力。[36]由此可知，高三課堂的緊迫性及高考的銜接性，使學者更加重視創設情境、提出問題、遷移運用三個教學流程。

五、結論與展望

本文對2005—2021年高中地理問題式教學相關文獻進行系統闡述，得出以下結論。

第一，地理問題式教學相關文獻量呈持續增長趨勢，且階段性特征顯著，預期未來研究成果會持續增加。在此呼吁學者要保持對問題式教學研究的積極性與持久性，并更加側重理論與實踐相結合。

第二，高中地理問題式教學重要實施流程為創設情境、提出問題、分析問題、解決問題、總結評價及遷移運用，且研究頻次存在差異。總體上更重視創設問題情境、提出問題、分析問題及解決問題四個流程。教師可在進一步了解每個流程的基礎上，依據實際需求選擇最佳流程組合方式實施教學。

第三，高中地理問題式教學實施流程的選擇呈現多元化，其中，教學內容、學習階段是影響流程選取的重要因素。呼吁學者可對影響因素相關內容進一步深入研究，并充分考慮不同因素對流程選擇的綜合影響，設計出更合理的問題式教學流程。