中小學教師負擔的研究綜述

孫夢君

(遼寧師范大學教育學院，遼寧大連，116029)

2019年，中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》，提出營造全社會尊師重教的氛圍，為教師安心、靜心、舒心從教創造更加良好的環境。[1]隨后，各省紛紛發布教師減負清單，教師負擔問題受到了多方重視。當前，中小學教師負擔過重、教師急需減負是國內外教育關注的重點，也是各國政府共同面臨的挑戰。對此，各國政府、社會組織、學界專家等先后做了大量調研，產出了許多理論研究成果和實證調查結論。本文對近些年國內外中小學教師負擔方面的文獻進行梳理，以期進一步為中小學教師負擔的研究提供參考。

一、教師負擔的概述

關于“教師負擔”的概念構成大致可分為兩個方面。一是教師的工作量，指教師為履行教育教學職責所需承擔的工作量，表現在工作的數量和難度兩個維度。[2]其中，因為教師的工作數量與工作時間呈正相關，所以教師工作量中的數量維度可以轉化為教師的工作時間，體現在量的規定性和質的規定性兩個方面，其中量的規定性指教師在各種工作事務中所花費時間的數量特征，質的規定性指教師在各種工作事務中時間分配的內容與結構。[3]教師的工作難度維度主要指教師工作內容的多樣性、復雜性。現代教師需要承擔的工作任務范圍廣、類型多，教師的工作難度越來越大，因而對教師工作量難度的考查可轉化為對教師工作任務的描述，如教學、與家長溝通、行政工作等。Sharifa從時間維度把“教師工作量”定義為“教師在上課時間內或課外開展正式工作所花費的時間”[4]。二是教師主觀感知到的負擔，指教師對自身所承受工作負擔的認知程度。Kyriacou將“教師負擔”與“教師壓力”聯系在一起，更注重教師的自我感知，把“教師壓力”定義為“教師不愉快的、消極的情緒體驗，如憤怒、緊張、沮喪等，這些情緒是由于教師工作的某些方面導致的”[5]。

關于“教師負擔”的具體構成方面，從廣義上來看，教師負擔涉及社會、學校、家庭三個基本層面，柳士彬等人從這個角度出發把“教師負擔”定義為“教師應擔當的責任、履行的任務和承受的壓力”[6]，包括教師的生活、工作、心理等方面的負擔。狹義的教師負擔主要發生在學校場域中，指教師的工作負擔，如李躍雪等人把“教師負擔”界定為“教師在教育教學工作中所擔當的責任、履行的任務以及承受的壓力”，其由工作時間、直接教學工作、間接教學工作和非教學工作四個指標構成。[7-8]也有學者從工作量的角度剖析教師負擔的構成，這不僅包括教師的課業負擔，也包括學校協調員、社團顧問等方面的課外負擔。[9]

二、關于教師負擔的實證研究

(一)教師工作時間

教師工作時間是衡量教師負擔外顯的和可量化的重要指標。Allen利用TALIS、LFS、TUDS和Teacher Tapp數據樣本進行深入的研究，這些數據集是通過提問與教師工作相關的問題搜集材料，如“你是否做過任何你認為有償或無償加班的工作？”“你認為你上周工作了多長時間？”等問題，對1992—2018年英國教師周工作總時間進行分析，結果發現英國有25%的教師在學期內每周工作超過60小時，并且工作時間跨度很長，由白天延伸到深夜，由工作日擴展到休息日。[10]英國還進行了一項全國性的在線調研項目了解教師的工作狀況，活動吸引了218所中小學校的3186名教師，調查內容包括教師工作時間、教師對工作量的態度等，結果表明中小學教師周工作時間較長，中學教師每周工作總時間為53.5小時左右，小學教師約為55.5小時，同時他們在家校溝通、學校管理等非教學任務上花費的時間較多，約為33小時。[11]總體來看，英國中小學教師教學周總工作時間較長，且非教學任務占據了大量時間。

布雷格爾通過電子郵件給10000多名瑞士德語教師和800多名學校教育工作者發送了工作時間調查表，包括一份指南、工作類別的說明、每天工作時間的手寫表和在線調查的鏈接，以此記錄教師每日的工作時間，以確定教師每年為履行其職業義務所花費的時間，結果發現相比十年前(2011年)，教師的工作時間有所減少，但教師加班的時間有所增加，總的來看，教師的工作時間負擔仍然較重。[12]還有研究將教師減負的視野擴展到全球范圍內，把目標聚焦在10個高教育績效國家，通過分析經濟合作與發展組織(OECD)的TALIS2018和“各國教育一覽”(EG2020)數據庫中關于教師工作量的數據，并對比分析這10個國家的教師樣本，結果表明各國教師花費在備課、上課和批改作業等與教學直接相關任務上的工作時間基本持平(每周30小時左右)，差距較大的是學校管理、參加課外活動等非教學性工作時間，如日本和芬蘭每周在教學上花費的時間僅差2.7小時，但總工作時間卻相差22.7小時。[2]由此可見，教師總工作時間較長，但用于教學活動的時間占比卻很小，僅占工作總時間的三分之一[3]，與教學無關的大量“隱性工作”占據了教師大量時間。

(二)教師工作任務

李新翠從教師工作量的現狀、教師對工作量的認知及期待三個方面設計問卷調查了2000多名教師，同時與30名教師進行了訪談，結果表明中小學教師負擔較重，學科教學、參加培訓等工作任務較重且檢查、填表等非教學任務過多。[13]非教學任務占據了教師大量時間和精力，其中行政方面的事務占比較高。Kim利用首爾教育縱向研究(SELS)中關于中學教師的數據，選取了706名教師的數據信息，通過普通最小二乘(OLS)回歸分析方法對收集到的數據進行了處理，探究教師的行政工作量(與支持學校運作有關的任務)與課堂教學準備能力和學生作業反饋時間之間的關系，結果表明，公立學校教師行政工作量較多且占據了教師大量時間，導致教師不能專注于教學工作。[14]

宋洪鵬等人選取北京市約10%的中小學教師進行了問卷調研，最終獲得有效問卷14350份，問卷包括教師基本信息、教師工作任務、教師的工作量感受以及不合理負擔的影響等內容，并利用SPSS 16.0對收集到的數據進行了統計分析，結果表明近三分之一的教師在下班后需要處理非教學事務，且普遍認為非教學工作任務較重，數據還反映了與城區相比，有更多的城鎮、鄉村教師認為與教學無關的工作任務有所增加；與其他學段的教師相比，有更多的小學教師認為近些年非教學工作任務有所增加。[15]在鄉村也存在類似的情況，朱秀紅等人通過問卷、訪談等調查工具對國內18個省份的鄉村教師進行了調研，調查內容包括教師工作內容、工作時間、工作壓力等，結果表明鄉村教師的工作負擔較重，教師不僅承擔了大量備課、上課等教學任務，還承擔了大量填寫表格、組織各種活動等非教學任務。[16]

(三)教師主觀感知到的負擔

Newhook從社會學視角出發，開發出了“任務日記”定性研究工具，并結合訪談了解教師對自己工作量的看法，“任務日記”詳細記錄了教師一天的活動，可以對教師日常工作的細節有更全面的了解，訪談可以了解教師對工作量不同方面的感受，在接受調研的教師中，大部分教師都感到身心勞累，工作量大且沒有足夠的時間休息。[17]教師感知到的壓力更側重心理方面，受教師個體主觀因素的影響較大。Bridges則復制了1992年的一項研究，利用猴子調查工具(the Survey Monkey Tool)對379名新西蘭小學教師進行了在線調研，結果表明，許多教師對自身的工作量存在消極認知，大多數教師認為工作永遠不會“完成”，甚至有的教師對此產生了絕望，并且有51%的教師認為他們的工作量是不可持續的。[18]

戈克索伊采用現象學模式(定性研究方法之一)的方法對省教育局下屬24所學校中有三年以上教齡的中小學教師進行了半結構化的訪談，了解土耳其中小學教師對工作量的看法，訪談內容包括以下三個問題。第一，在教師的任務(工作)定義范圍內，哪些任務是重要的并具有優先級？第二，哪些任務是最累人和最耗時的？第三，教師崗位定義范圍內的哪些任務被認為超出了任務定義，應該轉移到不同的專業部門？結果表明，教師對教學任務的價值認同最高，對非教學任務的價值認同最低，最令教師疲憊的工作是填寫材料和參加各種活動等方面的任務。[19]教師職業是一個“高承諾工作”，當投入與收獲的比例嚴重不符時，教師很容易產生消極的情緒體驗，進而使主觀感知到的壓力不斷增加。

三、關于教師負擔生成機理的理論視角研究

影響教師負擔的因素是教師負擔研究的關鍵性問題之一。通過梳理相關文獻，發現教師負擔生成機理的理論視角主要有以下幾個方面。

一是從勞動過程理論視角分析教育過程。勞動過程包括勞動工具、勞動對象、勞動力三個要素。在教育領域中，勞動工具指學校的各種教育資源，如學校設施、教學資源等；勞動對象指學生和文化資本；勞動力指教師。政府作為雇主雇用了教師，以培養高質量勞動力參與社會生產過程，這就需要政府從教師身上充分挖掘其勞動經濟的價值潛力，因而政府需要對教師勞動進行各方面的控制達到教育生產的目的。[20]同時，教師行為也受市場控制，在經濟理性主義主導下，教育政策的制定越來越遵循一種市場邏輯，在市場機制中，教育被看作學校生產的產品，學生被看作商品進行交換，促使商品高質量生產的關鍵因素就是教師。[21]在這種機制的影響下，效率(成績)是評價教育效果的核心指標，也是評價教師的重要因素。在這種以市場為導向的教育改革中，為了追求教育效益最大化，更加推崇標準化管理思維，如引進統一教材、教師教學流程慣例化等，使教師的教學工作越來越像技術工人，專業含量逐漸減少，呈現“去專業化”的困境。[22]

二是從博弈論的角度分析教師減負的困境，即“囚徒博弈”。地方行政部門、家長(學生)和教師三者的相互作用形成了兩個“囚徒博弈”。“囚徒博弈”反映的是個體的最佳選擇而非團體的最佳選擇，各主體為了使自身利益最大化，都主動或被動地選擇為教師“增負”以達到博弈的均衡。[23]各相關利益主體的博弈會加重教師的負擔，也有學者從主體權力的角度對教育系統進行了分析，發現學校發展的背后是各相關利益主體(政府、學校、社區和社會)之間權力博弈的結果，由于各主體的利益側重點不同，其工作重心也有所不同，從而并未形成促進學校教育優質發展的合力，反而形成了阻礙學校發展的隱性壁壘。教育內部權力主體利益結構的嚴重失衡會導致其外部利益主體權力地位的日益僭越，從而影響學校系統內部的權力運行。政府、教育行政部門、社區等作為教育系統的外部主體，擁有管理學校的權力，一旦教育系統的外部主體為了自身利益在博弈中越界使用權力，就會給學校帶來巨大壓力，易加重教師負擔，從而影響教育系統內部權力的有序運行。[24]

三是從工作時間異質性理論為出發點，借助“工作—資源”模型探究教師負擔。教師工作負擔的本質是教師的時間分配，體現在量的規定性和質的規定性兩個方面。教師的工作時間可以分為兩大類：恢復型工作時間和損耗型工作時間?；謴托凸ぷ鲿r間的標志是產出資源，指能讓工作者感到積極的情緒，能有效抵消自我損耗帶來的負面效果，并促進個體自我恢復的資源；損耗型工作時間的標志是消耗資源，是指工作者為了完成工作所需要的自我控制、調節情緒等方面的資源。[3]從這個角度來看，教師工作負擔重的原因主要是兩種工作時間的失衡導致教師的恢復型工作時間的缺失，增加了教師的疲勞感。例如，教師上課時付出了更多的努力卻沒有達到預期教學效果，此類的“上課”有高消耗但沒有高產出。還有學者從課后服務的視角分析了教師的工作時間，在量的規定性上，課后服務實行“5+2”的模式，即放學時間從15：30延長到17：30左右不等，這從客觀上延長了教師在校的工作時間；在質的規定性上，教師除上課、備課等教學任務之外，還包含了臨時行政事務、家校溝通等較多的隱性工作任務，課后服務進一步增加了教師的非教學任務。[25]

四是從信息技術的角度出發，基于Rosa的“社會加速批判理論”分析教師負擔問題。信息技術的加速發展在短時間內會減輕教師負擔，如使用PPT會減少教師板書的工作量，但從長期來看，新技術的應用對教師提出了更高的要求，教師需要應對由此而來的各種變化，如微信的使用增加了家校溝通的頻率。長期增負的根源在于技術意向性與傳統習慣之間的沖突，“技術意向性”指的是將信息技術應用到教育領域中，會對教師的行為產生引導和指向，教師需要不斷地學習新技術，其是以“學”為中心的；而“傳統慣習”指的是長久以來教師受體制觀念的影響逐漸形成的以“教”為中心的教學習慣。[26]雖然新技術的應用在某種程度上增加了教師負擔，但從長遠來看，這些現象有助于更好地理解信息技術與教師之間的關系，也為后續如何健康地使用新技術提供了思考空間。

四、緩解教師負擔的對策研究

(一)關于教師“減量”的對策研究

“減量”的減負路徑側重于從外在制度結構層面減輕教師負擔。例如，魏葉美從監測機制的角度提出，應在省域、縣域、學校層面建立中小學教師工作負擔動態監測機制和反饋機制，及時了解教師負擔狀況。[27]李躍雪等人也從該角度提出建立教師工作負擔情況的動態監測機制，一方面是定期進行大規模的教師工作狀態調查，跟蹤監測教師工作負擔水平；另一方面是開發教師工作量自評工具，幫助教師準確了解自身工作狀況。[7]張家軍等人從教師評價的角度提出應優化教師考核評價機制，改革和完善教師評價方式，包括把績效管理型教師評價和發展型教師評價結合起來、用“因人制宜”的個性化評價代替標準化評價等。[28]付睿則從法律制度的角度提出，我國與中小學教師相關的法律如《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》等均未對中小學教師的工作時間、責任義務等方面做出明確細致的規定，應盡快完善相關法律修訂，為中小學教師減負提供保障。[29]此外，還有學者從政策實施的角度提出，一方面應從縱向分層轉變工作機制，制定權力負面清單，厘清教師負擔的權責邊界；另一方面應從橫向分類針對性實施對策，避免一刀切的籠統做法，根據不同負擔的特點和類型實施有針對性的減負對策。[30]

(二)關于教師“增能”的對策研究

“增能”的減負路徑強調激發教師個體工作的能動性[31]，主要調控教師個體的內在特質，以適應外部環境。例如，李祥等人從教師專業發展的角度提出，一方面應注意培養和激發教師專業發展的內生動力，使教師能在自身專業成長發展的道路上做到自覺自律；另一方面應為教師專業發展提供相應的平臺，包括組建專家團隊、加強教師職后培養等。[32]殷竣曉等人也從該角度提出應提高教師專業素養和業務能力，加強教師心理素質建設，主要包括三個方面：一是教師始終要保持教學熱情，以積極的態度應對工作事務；二是教師應不斷學習教育學、心理學等方面的知識，樹立終身學習的意識；三是教師應加強心理素質建設，掌握合適的心理調節方法。[33]鐘景迅等人從情緒管理的方面提出教師應重繪情緒地圖，加強情緒管理，不斷調整自身的情緒狀態。[34]童星則從時間管理的角度提出應提高教師時間管理能力，及時消除教師的倦怠感，包括向有經驗的老教師請教、向學生下放一些管理權力等。[35]王毓珣等人對此也提出應在中小學設置時間管理類的課程，以提高教師的時間管理意識與能力，從而提高教師的工作效率。[36]此外，趙健還從信息技術的角度出發，提出應將教師的數字勝任能力與專業能力結合起來，推進數字勝任能力納入教師專業標準，不斷增強教師自身能力以適應外界的發展變化。[26]

五、總結與展望

(一)總結

通過對中小學教師負擔相關文獻的梳理，發現已有的研究具有以下幾方面特點。

第一，從概念界定來看，國內外學者對中小學教師負擔的看法基本保持一致，即并非所有的教師負擔都需要減輕，有些教師負擔是個體從事教師這個職業本身所應當承擔的責任和義務，如教師應履行教學義務、教師應履行保護學生合法權益義務等。所以，需要減輕的教師負擔是教師教學工作之外不合理、不必要的負擔，但關于教師負擔概念的權威性定義還有待發展。第二，從研究方法來看，大多數學者采用問卷和訪談相結合的方法，即量化與質性相結合的研究，得到的數據較客觀，但較少采用個案研究的方法進行深入剖析。第三，從生成機理的研究視角來看，已有研究視角大多是從社會學、經濟學等視角進行研究，從信息技術的視角研究該問題的文獻相對較少。第四，從研究對策來看，主要是以教師為主體進行減負，且集中在教師“減量”和“增能”兩個方面，較少涉及其他主體，例如，從學生減負的角度看教師減負，應從多主體出發分析教師負擔，從而更好地研究教師負擔問題。

(二)展望

一是關于教師負擔的標準問題。負擔是一個中性詞，合理的教師負擔會對教師的發展起到積極的促進作用，而當教師負擔過重時，就可能對教師、學校及社會的發展產生消極的影響。那么教師合理負擔的標準是什么，怎樣才是在合理的負擔范圍之內，這就涉及教師的職責問題。教師應承擔哪些責任，什么樣的任務才是教師的本職工作，哪些任務超出了教師的職責范圍。國內于2019年頒布的《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》中只表明了教師“不得”做什么，如“原則上不得安排教師上街執勤或做其他與教師職責無關的工作”，對教師應做什么沒有具體說明，這就導致我國中小學教師責任泛化，承擔了許多額外負擔。明確教師的工作職責是保障教師合法權益的重要依據，且我國教師隊伍數量龐大，明晰教師的責任義務標準，確定教師具體應承擔哪些任務具有重要意義。

二是要關注教師發展的問題。教師處于教育系統的最底端，是教育政策的最終執行者，教師質量水平的高低直接關系到教育成果，教師負擔過重會導致其沒有過多的時間和精力關注自身專業發展，反之，教師負擔過重的因素之一可能是由于教師自身專業水平不高，無法更好地應對不斷變化的教學活動，因此，關注教師專業發展是必不可少的，要采取適當的手段激發教師發展的內生動力，內驅力是促使人可持續發展的重要驅動力，可以促進教師的內生式發展。同時，教師生存的外部環境也在發生變化，在信息技術推動社會變革與發展的同時也推動了教學形式的變化，隨著教育數字化轉型，許多學校引入云計算、人工智能、大數據等手段支持教師教學和管理學校事務，技術對教學實踐的滲透，使教師需要不斷更新自身業務水平適應時代的發展。教師如何更好地適應環境的變化，還需要各相關利益主體做出哪些努力，這些都值得深入探索。