課程思政建設中教師主體與學生中心的應然關系與實踐路徑

吳銀秀，楊敏麗

(廣西藝術學院，廣西南寧，530022)

一、矛盾相向：課程思政各參與主體地位失諧

全面推進課程思政建設，是落實立德樹人的戰略舉措。自《高等學校課程思政建設指導綱要》(以下簡稱《綱要》)發布以來，課程思政建設已經成為高等教育教學改革關注的重點領域，并迅速產生了積極的效果和影響。教師是全面推進課程思政建設的關鍵要素。各級各類學校的課程思政實踐多從充分發揮教師的主體作用出發，側重于提升教師開展課程思政建設的責任意識和教學能力，相對忽視了發揮教師主體作用與堅持學生中心的融合問題，這會導致教師育人責任履行與學生學習效果相脫節。[1]因此，本文針對課程思政教師主體與學生中心的現實張力及其觀念根源，分析“以教師為主體”與“以學生為中心”有機融合的應然邏輯和行動路徑，為全面實現課程思政建設目標提供理論思考和實踐建議。

二、現實張力：課程思政各實踐環節的問題解構

在課程思政的現實建設中，作為供給側的教師主體與作為需求側的學生中心并非有機地融為一體，而是存在著一定張力，致使各實踐環節可能存在一些困惑和問題。

(一)思政元素挖掘：教師專業判斷與學生個人興趣有距離

按照《綱要》的要求，教師應深入挖掘各類課程和教學方式中蘊含的思政教育資源。從各門非思政課程的知識體系中挖掘有利于引領價值、啟迪思維、規訓倫理的思政元素，構成了課程思政得以展開的基礎性環節，并直接決定了課程思政的傳輸內容、推進模式和最終效果。[2]在思政元素挖掘環節，教師與學生存在著明顯的現實張力：思政元素的挖掘是結合教師的育人使命從教材、教學大綱、教學計劃等各種文本出發，還是基于學生的興趣點從學生的情感志趣與倫理價值的結合點出發。

一方面，思政元素挖掘是教師專業化育人的重要組成部分。由教師依據自身的專業判斷進行所授課程隱含思政元素的挖掘，既是教師作為課程思政供給主體的功能和作用的具體體現，又是思政元素挖掘所必需的專業化知識、技能和修養的內在要求。為此，教師應在明確知識傳授與思政教育的共通性、一致性、協同性的基礎上，基于課程教學內容所隱含的價值觀念、思維方式和倫理法則，結合課程所屬學科專業的歷史脈絡、基本原理、核心觀點以及與之相關的生活、教學、社會等方面的實踐，挖掘其中代表使命感、責任感、愛國精神、奮斗精神、創新精神的思政元素。不論是確立思政元素挖掘的目標，還是基于這一目標對課程文本進行解讀、提煉、精粹，都依賴于教師的專業技能和對思政價值的理性認同。

另一方面，思政元素挖掘必須與學生興趣相聯系。首先，只有找準學生學習的關注點，才能觸及學生學習動機的興奮點，也才能使“學生成為課堂的主人”。其次，基于課程文本挖掘出來的思政元素，只有與學生的興趣點相結合，才能使思政教育有的放矢，發揮其有針對性地解決學生困惑的功能。最后，思政元素與學生興趣相契合，才能引發學生的情感共鳴，使其在感性認知驅動下實現思想、素質、態度和情感層面的轉向。

然而，教師的專業判斷與學生的個人興趣并不是天然緊密地聯系在一起，往往存在一定的距離。學生的興趣往往是多元的，不僅與其成長經歷、知識背景有著緊密聯系，而且與其習慣性學習模式、新穎性學習方式有關。教師的專業判斷是基于課程文本而產生的相對穩定和標準的知識體系。因此，教師標準化的專業判斷與學生多樣化的興趣訴求之間，天然就存在著“一”與“多”的矛盾。同時，相對于學生因時而異的個人興趣，教師所授課程的專業知識以及從專業知識中挖掘的思政元素往往是不變的。這導致教師依據專業判斷從課程文本中挖掘的思政元素面臨著“眾口難調”“莫衷一是”“陳詞濫調”“舊話重提”的風險。

(二)教學場域：側重單向主體瓦解了互動時空

從教育社會學的角度出發，課程思政是教師與學生互動的社會場域。在該場域，教師和學生攜帶各種“資本”進行投資，以求賺取更多“市場”，其中，教師與學生、學生與學生之間因各自所擁有的“資本”不同分別處于不同的“社會地位”。[3]由于擁有的“資本”和“社會地位”存在較大差別，教師與學生分別在時間與空間兩個維度存在一定的現實張力。

從時間維度來看，教師的教學任務和學生的學習任務都必須在稀缺而有限的教學時間內完成。于教師而言，他們需要有效把控課堂的節奏與進度，使自己成為課堂時間的掌控者，這樣才能通過教學生產并傳遞適量的情感信息和價值觀念。于學生而言，他們需要通過課堂互動和交流，貫徹自主學習理念，這樣才能獲取并加工教師傳遞的信息，從而調整完善自身的認知結構，進而在習得專業知識的同時內化思政元素。課程思政實踐容易出現以下兩種失宜現象：一是教師把控課堂教學，擠壓學生互動與反思的時間，課堂成為由教師一元化控制的收斂性課堂；二是學生占據更多的課堂教學時間，學生散漫式提問、應付性回答與形式化交流的時間過多，使課堂教學失去必要的時間控制，淪為偏離教學中心任務的發散性課堂。這兩種情況都會導致課堂教學效率低下，違背課程思政建設的初衷。

從空間維度來看，課程思政展開的場域不單是一個由教師與學生的地理位置安排、工具器物布局而構成的物理空間，這種安排布局引領著教師與學生的課堂角色定位、教學行為模式，從而成為教師與學生交互作用的社會空間。從中國大學教室主流的空間設計來看，常見的課堂空間格局是傳統的縱橫排列式，也稱為“秧田式”。[4]當教師置身于三尺講臺，在空間上居高臨下，師生之間潛移默化地出現空間位置的不平等。這種空間結構并不利于民主師生關系的培養，更不利于價值理念、倫理尺度和專業思維的傳遞。又或者當教師從講臺移位至多媒體操作平臺，與學生展開屏幕共享時，教師面對的教育對象則變成了非人格化的屏幕，這在一定程度上妨礙教師觀察學生的課堂行為。由于缺少師生的空間互動，課程思政的教學效果遭到削弱。

(三)教學評價：片面性評價削弱了評價效果

針對課程思政的教學評價不僅是分析研判課程思政教學質量和學習效果的測量工具，還是促進教師的教和學生的學的引導工具。[5]因此，圍繞課程思政開展的教學評價不僅披露著課程思政的及時性成效，還預示著課程思政改革的未來指向。當前，課程思政的評價體系有待完善，其目標定位、主體構成和內容重心均存在一定問題，陷入了究竟是評教師的教還是評學生的學的實踐困惑。[6]

首先，從課程思政教學評價的目標定位來看，主要存在目標模糊、工具失當兩個問題。目標模糊主要體現在為評價而評價，以評價本身為目的，削弱了評價本身的意義。目標模糊又會進一步導致評價工具設定和選擇的失當。在評價目標不明晰又需要追求評價可操作性的約束條件下，課程思政教學評價往往關注的是“容易評”的指標和內容，故此以論文項目級別、公開課數量、評審材料的豐富程度識別課程思政的推進力度成為一種評價慣性。但目標模糊、工具失當的課程思政教學評價既不利于鞏固教師在課程思政教學中的主體地位，也必然會造成學生課程思政中心地位的空間位移。

其次，從課程思政教學評價的主體來看，教師和學生都具有成為教學評價主體的合理性。然而，教師與學生在教學評價主體體系中并非天然耦合。以教師為主體的評價要求教師完成自我評價，并將評價的依據通過現場觀摩、視頻、PPT、表格等具體素材呈現在其他教師和管理者面前。這就有可能使評價活動脫離學生情感體驗和認知結果，異化為教師個人教學的“表演”競賽、“材料”競爭。學生作為課程思政的直接獲益者，理應成為重要的評價主體，這是以學生為中心開展課程思政建設的邏輯起點。然而，學生評教的有限理性和綜合判斷傾向特征決定了評教分數在反映教學質量和問題診斷方面的局限性。[7]特別是學生評教所產生的有限理性判斷，很大程度上受其自身態度、動機、興趣、師生關系等非教學因素的影響。因此，純粹以學生為中心的評價主體體系很難保障評價結果的客觀性。

最后，從課程思政教學評價內容來看，究竟是評價教師的教學過程還是評價學生的學習效果，同樣是一個有待思考的問題。以教師課程思政教學過程作為主要評價內容，意味著對教學的評價不僅要測量教師的專業化程度，還應評價教師傳播價值理念時選用的技巧與方式。這一評價內容的焦點便落在觀測教師在課堂上做了什么，而非學生在學什么以及如何學。如若以學生學習的效果作為主要評價內容，又會在一定程度上抑制甚至是削弱教師在課程思政教學中的主體性。因為學生的學習效果不僅取決于教師的知識水平和授課技巧，還取決于教學態度、課堂環境、互動氣氛等內隱性因素。忽略這些因素則會形成過度強調學生中心地位的局面。

三、教學分離：引致現實張力的觀念根源

教師主體與學生中心之間的現實張力是教師的主導功能與學生的內在需求的不完全匹配，是在課程思政建設中師生關系失衡的具體體現。教學活動是影響乃至決定師生關系建立、發展或變化的直接動因。[8]對師生關系的理性認知必須立足于教師與學生在教學活動中的互動方式，而要探究導致教師主體與學生中心現實張力的根源，便無法規避剖析學界對教學的認知和理解。

凱洛夫將教學定義為教學過程，包括教師的活動(教)和學生的活動(學)。[9]這里將教與學分開，是為了認識教學本質而進行的相對區分。隨著外國教育理論相繼引入，英文中teaching和learning的符號區別，進一步強化了對教與學相分離的認識。于是，教師的教作為教學過程的一個方面被視為能夠脫離學生的學而獨立存在。甚至在后來的發展中分化出三個觀點流派：一是將教師的教與學生的學對立起來，認為教的主導地位與學的中心地位此消彼長；二是立足于師道尊嚴提出“只聞來學，未聞往教”，認為教不應屈從于學；三是偏執于學生中心，認為教的主導性增強會導致學的中心性弱化。

上述教學分離的片面認識是導致課程思政實踐中教師主體與學生中心現實張力的觀念根源。課程思政教學活動中的教與學被視為兩個獨立的活動過程，偏執于一端，忽視甚至無視二者之間的有機聯系，在觀念上擴張了教師主體與學生中心的張力，在實踐上導致教師主體與學生中心的張力失衡。可以說，思政元素挖掘依據教師專業判斷還是學生個人興趣的非此即彼，教學場域以教師為主體定位時空還是以學生為中心建構時空的顧此失彼，教學評價的目標、主體和內容是評教還是評學的厚此薄彼，都是教學分離錯誤觀念的具體癥候。

四、教學合一：課程思政交互關系的應然邏輯

自20世紀80年代提出“教師的主導作用”與“學生的主體地位”這對關系以來，高等教育研究領域的理論與實踐產生了變化，但也存在爭議。[10]有研究者認為，教師主導、學生主體不僅犯了轉移論題的邏輯錯誤，而且既沒有承認教師的主體地位，也沒有承認學生的主導作用，有可能引致高等教育走入實踐的誤區。[11-12]實際上，教師主導并非否定教師的主體地位，在這樣的前提下，師生可以互為主客體。[13]教師是教育實施的當然主體，其質量在一定程度上取決于教師的素質。[14]那么，課程思政的效果理應依托教師主體作用的發揮。然而，從教與學的辯證統一關系出發，這樣的單向傳輸違背了課程思政的本質內涵。因此，《綱要》所強調的“以教師為主體”與“以學生為中心”指明課程思政的師生交互關系應是整合的，是相互促進且不可分割的。

首先，課程思政的建設目標推動教師育人與學生發展的統一。立德樹人是課程思政的根本任務，它潛移默化地推動教師在承擔好育人責任的同時促進學生的全面發展。如果課堂僅呈現知識的工具理性而忽視其價值理性，則無益于學生的全面發展。由此可見，課程思政屬于教育功能的回歸，教師開展教學活動時首先應立足本職工作，在全面了解學生的發展階段與發展需求的基礎上，為推進學生的綜合性發展承擔好育人責任。

其次，課程思政的開展過程是教師發揮知識價值引領作用與遵循學生學習規律的統一。按照建構主義學習理論，學習過程不是學習者對知識、價值毫厘不差的接受、存儲過程，而是學習者借助已有的認知圖式與外界互動進而獲取新知識、增長新經驗的過程。[15]因此，教師不可純粹地將學生視為有待打磨的“毛坯”，或視為完全被動接受知識灌輸和道德宣教的“客體”。教師只有把學生原有的認知圖式作為知識生長的出發點和價值引領的著力點，才能引導學生豐富學識、增長見識。作為課程思政的落實主體，教師應明確自身在學生學習中的角色與定位：教師既是與學生產生思想碰撞的對話者，也是引導學生發生思想轉向的導航員。

最后，課程思政的落實效果是教師教育能力提高與學生學習效果提升的統一。教師在課程思政中教育能力的提高就是在解決好專業知識和思政教育“兩張皮”的問題。因此，教師必須貫徹“以學生為中心”的教學理念。學生的知識基礎千差萬別、發展訴求各不相同，教師不僅要在了解學生的個性訴求和知識結構的基礎上，有針對性地進行教學活動，還要以教學評價為窗口，測量學生的學習效果，并以此作為自身教學能力提高的依據和方向。從這個意義上說，課程思政教學評價的重點應該是學，也就是學生的學習過程及其效果，而不是教師課程思政的“展示”或“表演”。課程思政的落實效果是通過開展教學評價而得以展露，應將基于學生學習的教學評價結果全面、及時、準確地向教師反饋，使教師能夠了解和反思自身課程思政中的問題，從而不斷提高課程思政能力，提升學生學習效果。

五、兼而有之：課程思政教學合一的實踐路徑

為實現教學合一，實現教師主體與學生中心的有機融合，實質上就是在教師的課程思政理念與學生的全面發展需求之間、教師發揮知識價值的引領作用與遵循學生的學習規律之間、教師教學能力提高與學生學習效果提升之間實現有機統一，也就是實現思政元素挖掘、教學場域和教學評價的一體化。

(一)基本原則：思政元素挖掘中教師履責與學生需求合一

思政元素的挖掘依賴教師對學科屬性、知識脈絡和教學要求的理解與把握。要達成課程思政的目標，教師在思政元素提取時必須以學生全面發展需求為導向，從專業化的科學知識體系中提煉出與立德樹人根本使命相統一、具有價值引領和品德塑造功能的教育元素。教師在思政元素挖掘過程中必須遵循三個原則：一是內容適當原則，思政元素必須符合知識傳授與思政教育相契合的要求，以所授知識的真理性為基礎，升華專業知識的思想教育價值，不能夠“穿衣戴帽”“簡單嫁接”，更不能“無中生有”“夸大其詞”；二是主題適時原則，應走科學與時代結合之路，找到專業使命與時代需要的共通點，從專業發展的歷史脈絡中找到所授專業知識的時代價值；三是數量適度原則，要找到專業知識和思政素養的結合點，最大限度地發揮專業教育和思政教育的協同效應，提升育人效能，在授業解惑的同時實現傳道，絕不能把專業課上成思政課，要合理地把握課程思政的限度。

(二)技術賦能：教學場域中教師主導與學生學習合一

建構課程思政教學場域的目的是實現教師與學生的教學互動從而促進學生的學習。隨著信息技術在高等教育中的廣泛運用，易班網絡社區、微課、慕課、翻轉課堂等線上平臺大量涌現，突破了傳統的課堂空間限制，截斷了師生間的空間距離。然而，現實中教育新技術的應用還存在師生互動質量不高、教學方式單一化、平臺繁雜化和知識碎片化并存的問題。[16]因此，必須進一步通過技術賦能促進信息技術與教學的深度融合，建構以學習為中心的教學場域。

首先，課程思政中新技術的引入和完善必須破除技術主義傾向，以學習需求為導向，以技術與學習需求的匹配程度為標準。一方面，要讓教師和學生在教育技術的運用中提升學習效率、產生情感共鳴，而不是將某一技術在課程思政教學中的使用作為一項攤派性的工作任務。另一方面，整合在線教學平臺資源，把分散的思政元素化零為整，發揮教育的整體功能。

其次，教師應主動適應信息技術廣泛運用而導致的教學場域變遷。“一言堂”“滿堂灌”等教學模式阻礙了學生專業知識的習得，不利于課程思政教育目標的實現。教師應主動適應現代信息技術驅動的全新學習場域，積極采用與之相適應的教學方式。第一，教師應借助形式多樣的在線教學工具，豐富所授知識和價值的信息載體，進一步拓展學生學習知識、內化價值的信息渠道。第二，教師應創設良好的課堂互動環境，采取問題探究、觀點討論、師生交互的教學方式，積極回應個性化學習需求，培育學生提出、分析和解決問題的能力。第三，教師應合理利用彈幕討論、課堂測試、屏幕共享等方式開展在線教學，增強學生在線學習的代入感和融入感，并建立在線教學反饋機制，廣泛而及時地收集學生評價與反饋，進一步優化教學方式。

最后，開展教師信息化技能培訓，全面提升教師信息化素養。聚焦于信息化素養而開展教師培訓應以學科為基本點，圍繞課程思政的建設標準、教學標準，以問題為導向，以專題研修為抓手，推進課程思政教學設備和學科軟件的研發與應用。培訓過程中應重點培養教師應用網絡學習空間、教師工作坊、研修社區等線上資源的信息化能力，可結合線下研討打造“技術創新課堂”。此外，教師應學會利用信息技術進行學情分析、教學設計、學法指導和學業評價，破解教學重難點問題，滿足學生的個性化發展，助力信息化教學創新。

(三)教學相長：教學評價中教師技能提升與學生學習促進合一

明確目標是建構合理課程思政教學評價體系的邏輯起點。《深化新時代教育評價改革總體方案》強調，要把認真履行教育教學職責作為評價教師的基本要求，引導教師上好每一節課、關愛每一個學生。[17]可見，合理的課程思政教學評價仍然是教學合一的，也就是在全面把握思政素養發展狀態、趨勢、存在問題等學生學的基礎上，衡量教學設計、實施、支持等教師教的具體效果。

一方面，評價學生的學是考量學生在接受專業教育的同時，促進其思想、態度、素質的生成、發展和完善。學生思政素養的發展是一個漸進的增殖過程，并綜合體現在學生的認知、思想和能力層面。因此，應建立合乎過程性特征、綜合性特點的評學模式。評學的內容選擇應包括學生對思政元素的感知力，學生的言論或行為所折射出的思想道德和價值觀念，以及運用思政知識的判斷、分析和鑒別能力。

另一方面，評價教師的教是以對學生的學的評價為基礎，目的是讓教師反思和改進教學過程，以保障教師更有效地激發學生學習興趣、提升學生獲得感。不同于一般意義上的教學評價，課程思政評教的重心在于教師在傳授專業知識的同時對學生思維啟迪與價值引領的落實程度，具體包括：教學目標是否結合課程類型特點將思政教育目標與具體課程結合起來；課堂教學互動是否有助于思政元素融入專業知識；教學方法能否將知識的深度、情感的溫度、時代的熱度有機結合起來，讓課程思政更富親和力和感染力，使課堂發揮最佳育人效果。