基于讀寫結合的主題群文閱讀教學策略

李 青

(蘇州市吳江區盛澤第二中學，江蘇蘇州，215228)

一、引言

主題群文閱讀和讀寫結合是新時代初中語文閱讀教學中重要的教學方式，這種教學模式的特點在于對同一主題的語文知識進行了整合，倡導多篇共讀，注重提升學生的文章分析能力、語言應用能力和語言分析能力。目前，關于讀寫結合在主體群文閱讀教學中滲透與融合的相關研究成果并不完善，在知網以“讀寫結合”為關鍵詞進行檢索得到379條結果，以“群文閱讀”為關鍵詞進行檢索可得到490條結果，但是將二者進行綜合搜索得出的研究結果僅為81條，可見當前研究者大多缺乏將兩種教學模式進行合并研究的意識，因而初中語文讀寫結合教學和主題群文閱讀融合教學無法取得實質性突破。基于此，本文以兩種教學模式為切入點，將兩種教學模式進行融合研究，以期望提高初中語文閱讀教學質量。

二、讀寫結合融入主題群文閱讀教學的意義

(一)強化學生閱讀主體地位

現階段，我國初中語文閱讀教學主要采用單篇教學模式，即教師根據不同文本材料的教學要求進行閱讀教學，該教學模式雖然能將初中語文閱讀教學知識點逐一傳輸給學生，但是在實踐中依然存在局限性，在課堂環節教師需要耗費大量時間講解理論知識，而學生對文本材料中紛繁的知識內容解讀分析空間相對較小。根據《義務教育語文課程標準(2022年版)》可知，語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。[1]通過對單篇閱讀教學模式的研究，不難發現，這種教學模式弱化了學生在閱讀教學中的主體作用。為了有效解決這一問題，眾多學者集思廣益，提出“群文閱讀”理念，將群文閱讀引入初中語文閱讀教學，讓學生接觸更多同類型、同主題的閱讀材料，引導學生分享對材料的感受和體悟，整個閱讀教學過程以學生為主，讓學生直接與材料對話，教師不再充當學生與閱讀材料之間的媒介。

(二)改進學生閱讀寫作策略

《義務教育語文課程標準(2022年版)》對我國初中語文讀寫課程作出了相應規定：語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中鍛煉語言實踐應用能力，持續積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，從而實現語言文字運用能力的有效培養；同時，語文讀寫課程還應該發展學生的思維能力，提升其思維品質，促使學生形成自覺的審美意識與高雅的審美情趣，在學習語文知識的過程中積淀豐厚的文化底蘊，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，增強對習近平新時代中國特色社會主義思想的理解和認識，全面提升核心素養。[1]傳統閱讀教學策略為單篇閱讀教學，主要采取“三步驟”教學策略，即“閱讀—分析—寫作”。在教學環節首先由教師帶領學生進行文章閱讀，而后帶領學生對重點詞、句、段進行分析，對文章主題思想、寫作手法進行概括，最后給學生布置寫作任務，要求學生結合所學完成寫作練習。[2]這種傳統教學方法有很大的局限性，不利于培養學生全面的閱讀素養，尤其是高級閱讀能力。初中語文開展群文閱讀教學完全貼合教學要求，將單篇閱讀轉變為群文閱讀，能夠培養學生的發散思維能力，從而提高學生的信息收集、信息整理、信息歸納等綜合能力，同時面對不同類型的語篇材料能夠采用不同的閱讀思維，以此提高學生的高級閱讀能力。

(三)適應學生多元讀寫需求

隨著線上教學模式的推廣，語文教學對學生的閱讀理解能力、寫作技巧等方面的要求也不斷提高，并且在信息多元化發展背景下，學生的閱讀理解能力與寫作技巧的培養也不再局限閱讀文本，而是延伸至更多類型、更復雜多樣的非連續性文本。基于此，學生閱讀能力和寫作能力的培養要求也變得越來越嚴格，教師只有在讀寫結合的基礎上開展主題群文閱讀教學，突破傳統單一閱讀文本的限制，才能讓學生接觸更多的閱讀材料，實現閱讀面的擴展，從而開拓自身視野。

(四)呈現初中語文知識規律

在傳統語文單篇閱讀教學中，單篇閱讀教學體系無法呈現語文教學體系和教材體系的規律性和有序性。[3]以部編版初中語文教材為例，不同學段語文教材的單元組織以主題為依據，教師依托教材，結合教學要求對照單元主題順序開展教學工作，這種教學流程呈現出來的知識體系具有無規律性、斷層性等特征，不利于學生歸納和整理知識。閱讀教學與寫作教學分割問題導致學生無法從閱讀教學中提取寫作要點，不利于培養學生閱讀和寫作能力。以讀寫結合為基礎的主題群文閱讀能有效彌補這一不足，以主題形式為學生集中展現某一知識點，以集群的方式展開讀寫課程。例如，基礎知識類的群文閱讀課可以引導學生集中學習閱讀文本中的修辭手法，并對比不同修辭手法的特點，引導學生進行聯系記憶，能加深學生對修辭手法的印象；而閱讀策略類群文閱讀教學課程能幫助學生了解說明文、議論文、記敘文等不同體裁的閱讀方法，從而提高閱讀水平。

三、初中語文讀寫教學問題及成因

(一)教學文本缺乏廣泛性

所謂教學文本缺乏廣泛性是指現行的初中語文閱讀主要依托語文教材，材料更新緩慢且選材較單一。以部編版初中語文教材為例，教材中精讀課較多，教師采用單篇教學模式，先對文本中的字詞知識進行講解，后結合教學目標帶領學生深入分析文本材料，并要求學生進行寫作練習。[4]在該教學模式中，精讀精講是閱讀教學的核心，但單一地圍繞一篇課文進行教學極易造成同類型知識拓展性缺失，導致學生在面對陌生文本時的閱讀理解難度增加。以《背影》為例，教師在教學過程中，會要求學生結合文本材料深入分析主題思想以及作者想要表達的思想感情，由于部分學生的閱讀能力較弱，對朱自清先生筆下的世界和所要表達的思想感情無法理解透徹，常常找不到文章分析的切入點，對課文的理解只能依托教師講解，導致學生在后續拿到一篇陌生的散文時“無從下手”，找不到文章分析點。

(二)學生缺乏寫作動機

缺乏寫作動機是導致學生“寫無所寫”的主要原因之一。在實際的寫作教學過程中，學生面對一篇陌生的寫作任務不愿意主動寫或寫到一半就放棄是教學中的“常事”。通過調查發現，51.2%的學生表示不愿意主動寫作，并且認為寫作是教師“要求”的。[5]導致學生“寫無所寫”的主要原因有兩個。一是缺乏寫作動機。缺乏寫作動機的根本原因是學生思考不到位，無法“寫有所出”，例如，在完成了寫作的開頭或寫作完成一半后發現所寫內容與寫作要求有所偏離，導致后續寫作“強行歸位”或胡亂編湊，最后呈現出的文章思緒凌亂、文不對題。二是盲目照搬套路。部分教師受到學生考學、升學壓力的影響，在閱讀教學和寫作教學過程中以“如何在單位時間內快速提升學生的閱讀寫作能力”為目標導向，在教學初期會進行寫作模板教學或閱讀模板教學，而學生受到教師的引導，在不同的寫作任務中引用同一套模板或同樣的事例，導致無法激發學生的新鮮感和成就感，最終促使學生喪失閱讀寫作興趣。[6]

(三)讀寫教學分割明顯

盡管部分教師具備樹立讀寫結合的教學意識，但因無法掌握閱讀教學與寫作教學的切合點，導致讀寫教學分割現象明顯。讀寫教學分割問題出現的原因有二。一是教師自身素質水平不高。教師自身素質水平是影響教學質量的關鍵，教師在教學中不僅需要完成教學工作，部分教師還需要完成教研任務或班級管理任務，所以在眾多繁忙的工作中無暇對讀寫結合教學以及群文閱讀教學進行研究，教學模式無法得到創新。二是教學缺乏保障。初中語文教學任務重、時間緊，為了按時完成教學任務，教師的教學安排相對嚴密、緊湊，而群文閱讀和讀寫結合教學均是時間跨度較長的教學方式，部分教師在壓縮教學時間的同時只能“暫緩”群文閱讀教學和讀寫結合教學。

四、基于讀寫結合的主題群文閱讀教學策略

為了提升初中語文教學質量水平，聚焦上文所分析的教學文本缺乏廣泛性、學生缺乏寫作動機、讀寫教學分割明顯等問題，本文以部編版八年級語文教材教學為例，從任務激發、文本教學、讀寫結合三方面探討基于讀寫結合的主題群文閱讀教學策略。

(一)任務激發，提升教學內容廣泛性

1.主題分析，奠定任務基礎

顯然，當0

基于讀寫結合的群文閱讀主題應當明確“貫通、關鍵、可議論、開放”四大要點，即將主題貫穿于所有文本材料當中；“關鍵”即主題須是文本的核心內涵或結構；“可議論”即擁有廣闊的想象空間和思考空間；“開放”即主題之下有多種多樣的教學可能性。[8]因此，教師需要歸納、總結、分析，并制訂群文閱讀主題表，如表1所示，明確主題為后續的教學開展奠定基礎。部編版八年級語文教材中共有六個單元，通過對不同單元主題進行分析能提煉出的單元主題為“新聞天地”“生活的印記”“詩文”“散文集錦”“山河遼闊”“賢者情懷”，不同的單元主題收錄了與之對應的課文，所以教師在開展主題群文閱讀教學時可抓住主題核心，以此為目標導向為后續教學做出鋪墊。

表1 群文閱讀主題表

2.文本確定，奠定教學方向

在分析單元主題后，基于讀寫結合的主題群文閱讀教學需要對照不同主題進行文本選擇。例如，在八年級(上)第一單元“新聞天地”中收錄了《我三十萬大軍勝利南渡長江》《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》等新聞，圍繞“新聞”主題，教師可引導學生在完成文本閱讀后自行從《人民日報》等報紙中摘錄新聞，在班級中進行交流討論；或以第五單元“山河遼闊”為例，學生對《中國石拱橋》《蘇州園林》進行群文閱讀后，教師可引導學生收集并閱讀《故宮博物院》《喬家大院》等材料。

(二)文本教學，實現讀寫教學聯合

1.正向出發，拉近讀者與文本距離

基于讀寫結合的主題群文閱讀教學的準確落實需要在讀寫教學中引導學生挖掘文本源頭，明確創作動機、創作持續技巧等，為自己寫作積累素材和靈感。

以部編版八年級上第五單元為例，該單元收納了《中國石拱橋》《蘇州園林》等描寫中國建筑的文章，文章中多處表達了作者的所見、所感、所想，作者通過觀察、了解積累寫作素材。因此，在群文閱讀教學過程中，教師可帶領學生完成《中國石拱橋》思維導圖，引導學生勾畫文章中的重點語句，建立閱讀和寫作之間的聯系，并通過思維導圖分析文章。同樣以思維導圖創作方法要求學生對《蘇州園林》進行思維導圖繪制，完成從一篇課文向另一篇課文的學習遷移。通過此類正向出發的分析方式能夠幫助學生聯系兩篇課文，尋找兩篇課文的異同，從而分析出兩篇課文的寫作差異、思想主題差異，通過深入分析，拉近讀者與文本之間的距離。

2.逆向出發，實現寫作與文本互動

無論是從中考題型或是從教學實際出發，教學或多或少地需要倚仗閱讀教學活動。[9]結合初中學生的認知經驗和認知結構特征不難發現，此年齡階段的學生已經具備一定的閱讀能力，有將思考與文本進行聯合的意識，從逆向角度出發，基于讀寫結合的主題群文閱讀教學可以“剖”作為切入點。

以部編版八年級(上)第一單元中《我三十萬大軍勝利南渡長江》教學為例，該課是無產階級革命家毛澤東在1949年渡江戰役將要勝利時寫的一篇新聞，而學生與該時代背景較為遙遠，生疏感較強。因此，在課堂教學前，教師可要求學生對該篇新聞做背景調查，例如，可將年份、渡江戰役背景等作為切入點，了解時代背景。部分學生在背景調查時會查閱《渡江一日》等文獻，加深對渡江戰役的認識，了解渡江戰役的時間、地點、戰斗情況等，從而提升代入感。

(三)讀寫結合，提高學生寫作動機

1.篇章建構，促使寫作有章可循

基于讀寫結合的主題群文閱讀教學模式需要以寫作的方式驗證學生群文閱讀效果，在教學中教師可以先指導學生梳理文章結構，文章體裁有記敘文、說明文、議論文等；文章結構概括有總分總、分總分等。之后教師帶領學生依照不同主題進行篇章建構，奠定寫作思路。

例如，在八年級(上)第五單元“山河遼闊”為主題的群文閱讀教學完成后，教師要求學生以“我印象最深的地方——”為題進行一篇不少于800字的說明文寫作。許多學生拿到一個陌生的題目習慣性“提筆就寫”，此時教師應當糾正這一行為，要求學生按照思維導圖或表格等可視化工具對照寫作大綱進行思考，如表2所示。利用可視化工具能幫助學生明確寫作框架，同時規范寫作思路，有效提升寫作效果，突出讀寫結合的群文閱讀教學優勢。

表2 寫作大綱

2.借鑒手法，保證寫作有律可依

借鑒手法即依照群文中某篇材料加以賞析或仿寫。仍以“山河遼闊”主題群文閱讀讀寫結合教學為例，該主題收納了《蘇州園林》《中國石拱橋》等文章，部分學生在寫作過程無法摸清建筑物的描寫方式以及說明文的寫作方式，在群文閱讀教學中，教師可要求學生勾畫出文章中的重點語句，引導學生進行仿寫。

文章《中國石拱橋》分為三部分：第一部分說明石拱橋的特點；第二部分介紹石拱橋的特點以及取得光輝成就的原因，也說明中國石拱橋歷史悠久，并且以趙州橋為例說明石拱橋特點；第三部分說明我國橋梁事業和石拱橋的新發展。與《中國石拱橋》相比，《蘇州園林》的段落分布和寫作特點極為相似。《蘇州園林》大致也可分為三部分：第一部分說明蘇州園林在我國園林藝術中的重要地位；第二部分從園林建筑、園林設施等方面說明了蘇州園林圖畫美的特征；第三部分延伸，引人回味。縱觀兩篇文章，均采用“總分總”的段落分布形式，教師在要求學生寫作時可以讓學生在寫作大綱的基礎之上明確段落分布，奠定寫作基礎。通過分析課文行文走向，幫助學生摸清課文寫作方式，使學生明確“總—分—總”的寫作思路和寫作要點，最后通過發布寫作主題幫助學生結合寫作實踐驗證閱讀效果。

(四)提供支持，保障群文閱讀讀寫教學

1.提升自身素質水平

基于上文所說，教師受到自身素質水平不高因素影響無法開展讀寫結合的主題群文閱讀教學模式的問題，學校應當發揮自身組織引領作用，加大對教師的支持力度，積極聯系區域內的其他初中，共同組建讀寫結合主題群文閱讀教學研究小組，同時設立項目扶持基金，加大對該課題的研究力度，鼓勵教師結合自身教學實踐對該課題進行研究、實踐。除此之外，課題研究小組可根據教學進度定時組織教學培訓會議，要求教師進行教學研究成果反饋，鼓勵各位優秀教師集思廣益，提出自己的教學建議，促進讀寫結合的主題群文閱讀教學發展的同時提升初中語文讀寫教學水平。

2.合理規劃教學課時

學校應當發揮自身組織管理作用，收集教師對閱讀教學的建議和意見，結合不同學段語文教學要求，合理安排閱讀教學課時。例如，中低學段學生保證每周1—2節閱讀課程，高學段學生保證每周1節閱讀課程。合理安排教學課時，能減輕語文教師的教學壓力，給予教師讀寫結合群文閱讀教學的研究空間，為提升初中讀寫教學水平提供助力。

五、結語

將讀寫結合與主題群文閱讀教學進行結合是轉變傳統單篇教學模式和提高語文讀寫教學水平的重要途徑。并且基于讀寫結合的主題群文閱讀教學能夠有效整合語文語篇知識、統籌文本材料、驅動學生閱讀和寫作意識，幫助學生在腦海中建構閱讀和寫作的知識網絡，實現以讀促寫、讀寫結合，提升初中學生語文語言知識應用能力，落實初中語文學科核心素養培養目標。