高中歷史單元教學的主題淬煉與文本再構

吳永紅

[摘? ? 要]單元教學主題淬煉和單元教學內容整合是單元教學兩個重要環節。本文以《中外歷史綱要》上冊為例，闡述了單元主題的淬煉應該依據課程標準，聚焦學科大概念；培育核心素養，關注教學大任務；結合教材學情，整體規劃去確立與選擇。而單元教學內容整合應該進行單元主題引領下的單元內容重構；單元主題引領下的教學線索的微調；單元主題引領下課時內容的整合，重在因循認知心理規律和學科邏輯，形成順暢、有序和有效的“教學邏輯”。

[關鍵詞]單元教學;主題淬煉;文本再構

高中歷史新課程改革強調學科育人、立德樹人，而實現這一目標的關鍵是課堂教學。高中歷史統編教材使用多年，教師們的痛點依然如舊：一是無限的內容容量與有限的課時之間難以平衡；二是如何在課堂教學中落實歷史學科的核心素養，實現立德樹人的課程培養目標。源于此，新一輪課程改革以來，從課程專家到一線名師都開出了“單元教學”的驗方，筆者也在教學中實踐“單元教學”，并以高中歷史《中外歷史綱要》上冊為例，對高中歷史單元教學中單元主題的淬煉與教學內容整合進行簡單分析。

一、基于學科概念和課程標準淬煉單元主題

單元教學主題亦可稱教學主旨，是單元教學的出發點和靈魂，也是教學內容整合、學科思想方法選擇的依據。一個合適的教學主題既能引領教學目標，有效聚合教學內容，也是學生思維的重要源泉，能提升學生整體思維，使學生認清歷史本質，核心素養。因此，單元主題的淬煉是單元教學的關鍵所在。單元主題的淬煉可遵循以下路徑：

（一）依據課程標準，聚焦學科大概念

一般來說，單元教學主題應該在學科大問題或者大概念的背景下，基于課程標準、依據教學內容、貼合學生學習與生活實情去確立與選擇。所謂學科“大概念”是指向學科核心內容和教學核心任務、反映學科本質、能將學科關鍵思想和相關內容聯系起來的關鍵的、特殊的概念。如“統一多民族國家”“民族交融”“近代化”“民族復興”“從分散到整體的世界”“經濟結構”“殖民體系”“世界格局”“戰爭與和平”等。在教學中大概念具有聚焦學科核心內容、明確教學核心任務、引導架構學科知識框架、促進理解型教學、助力實現學科核心素養等實踐意義。以“明清中國版圖的發展奠定與面臨的挑戰”一課為例，從學科大問題或大概念的背景看，中國古代史的核心大概念是“統一多民族國家發展”。 明清時期專制集權空前強化，邊境治理加強，現代中國版圖基本定型，經濟、文化都有新的發展，從傳統社會角度看，農耕文明發展達到新高度，統一多民族國家鞏固。 與此同時，世界形勢發生了較大變化，歐洲走出了中世紀，新興工業文明逐漸取代農業文明，并在全球范圍內殖民擴張，中國依然以小農經濟為主體經濟，專制體制頑固，統治者思想封閉，逐漸落后于世界潮流。本單元的課標要求關鍵詞是“邊疆經略與版圖奠定對統一多民族封建國家的意義”“社會經濟思想文化變與不變”“君主專制與社會危機”，結合單元教學內容與學生認知水平，本單元教學主題可以確立為“統一多民族的國家的發展與危機”。從中國自身發展看，農耕文明高度繁榮，統一的多民族的國家得到鞏固和發展，但也出現人口膨脹、貧富差距拉大、階級矛盾尖銳等社會危機，從世界歷史的角度看，中國經濟文化領域出現近代因素的萌芽，但整體由開放轉向封閉、由領先轉向落后，與世界的差距逐漸拉大。

此類單元主題確立可以統領核心概念和關鍵問題，最大限度勾連教學內容，突出教學主線，有利于組織學生活動，實施教學任務，是單元教學中比較常見的操作。

（二）培育核心素養，關注教學大任務

同時，單元主題的確立還可以基于大任務或者大項目背景。歷史學科作為人文學科，教學中大任務、大項目可以基于學科五大核心素養的培養如“時空觀念”素養培育、 運用唯物史觀分析歷史事件等，也可以源于特定的學習任務如歷史人物評價、清廉文化進課堂等。以“時空觀念”培育為例，筆者借助“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”這一教學內容，可以確立其單元教學主題為“朝代更替與時代特質”，引導學生通過閱讀三國、兩晉、南北朝、隋朝、唐朝、五代十國時期的形勢圖，能夠識別歷史地圖中的相關信息，知道古今地名的區別，概括三國兩晉南北朝時期、五代十國政權分立、隋唐時期國家統一的歷史特征；通過繪制“魏晉南北朝隋唐時期”的時間軸，能夠利用歷史年表、歷史地圖等方式描述相關史事，理解歷史時期是按時序劃分的；通過分析江南經濟發展原因與影響，思考三國兩晉南北朝時期與隋唐時期民族交融的異同及原因，能夠認識事物發生的來龍去脈，理解空間和環境因素對認識歷史與現實的重要性；通過思考隋唐制度創設與國家統一的關聯，能夠在具體的時空框架下對歷史和現實問題進行獨立探究。這類主題立足學生發展與能力提升，直接對標學生生長點，跨越教材內容甚至學科范圍，有利于學生綜合提升。

（三）結合教材學情，整體規劃

單元教學強調超越具體的孤立的知識點的教學，追求整體性的目標，有利于改變傳統的教學設計每個單元各個課時之間割裂、片面、缺少聯系的現狀。單元教學相對課時教學最大的優勢是有效突破課時教學相對碎片化的局限，實現知識的聯結性與活動的整體性，因此單元主題確立應該遵循課程——學期——單元——課時的路線，進行整體規劃。

教學單元的規劃可以依據教材編排的自然單元，也可以根據教學需要壓縮、擴大、調整、拓展、延伸，跨模塊甚至跨教材。以《綱要》上冊第五至八單元為例，如果把第五單元“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”作為一個教學單元，從學科大問題或大概念的背景看，可以發現，中國近代史是中國人民在西方工業文明沖擊下不斷尋找民族獨立人民解放道路的過程。從1840年至1900年，有五次較大的侵華戰爭，政治上國土被割，主權淪喪，邊疆危機不斷；經濟上淪為列強原料產地與商品傾銷市場，中國逐步淪為半殖民地半封建社會，進入飽經磨難的近代時期。面對千年變局， 中國各社會階層奮起反抗，紛紛交出了自己的歷史答卷。從本單元課程標準來看，對列強侵華重在“認識其對中國的影響”，對國人的抗爭探索是要求在了解主要事跡的基礎上“理解其性質與意義，認識其存在的局限性”。因此，本單元教學主題可確定為“近代前期的沉淪與探索”。這一主題下也可以把第六單元“辛亥革命與中華民國的建立”放在一起，整合成一個教學單元。教師也可以把近代史上歷次侵華戰爭作為一個教學單元，以“近代列強侵華”為主題；或者把《中外歷史綱要》上冊第23、24課作為一個教學單元，以“民族覺醒與全民抗戰”為主題；或者以“近代中國的道路選擇”為主題，把整個中國近代史作為一個教學單元。 因此，在學期或者學年開始時，教師應該依據學情、教材內容和課程目標做好單元的規劃，一一確立單元主題。以《中外歷史綱要》上冊為例，可以做如下整體規劃，如表1所示。

總之，教學主題的選擇是靈活的、多元的，不同的教學者對課標與教學內容有不同的理解與思考，不同的學習者有不同的認知水平與目標要求。但是不管如何選擇，單元主題的確立要依據課標要求，結合教材內容，立足具體學情，抓住單元的核心問題和重要概念，并體現較為豐富的活動性和開放性，實現從“知識單元”到“學習單元”的跨越，有效聯結單元知識，有力推動展開單元學習活動。

二、圍繞單元主題和教學目標重構教學文本

結構化的知識最有利于核心素養的發展，單元學習超越了知識內容本身，是學科大觀念下從知識獲取走向素養發展的關鍵，使學科核心素養具體化，可培養、可干預、可評價。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確指出：“教師在進行教學設計時，需要整體梳理教學內容，把握每個學習專題所涉及的范圍、重要史事和核心問題，并將這些核心問題的解決與學生歷史學科核心素養的發展聯系起來。”可見，在單元教學中教師需要對教學內容進行必要的整合，進行教學文本的再構，使教學內容結構化、聯結化。在單元教學實踐中，內容整合與文本再構主要有以下三種情況：

（一）單元主題引領下的單元內容重構

以《綱要》上冊第四單元為例，教材一共有三課內容，分別為“從明朝建立到清軍入關”“清朝前期的鼎盛與危機”“明至清中葉的經濟與文化”，編排更多的突顯時序性，其中部分內容層次類似， 如果按照教材編排順序一一講述，難免出現教學內容碎片化、重復性的弊端。同時，明清“發展與遲滯”的時代特質在每一課內容中都有所體現，有所重復。因此，筆者對教材內容進行了調整和整合，重構教學文本如圖1所示。

這種整合立足教學的需要，對標核心素養培育，緊扣教學主題，對教材編寫順序進行比較大的調整，對教學內容進行大膽取舍，打破“照本宣科”的僵局，讓教學過程更流暢，思維層次更清晰。但對學生要求較高，教師在教學中要及時關注學生情況，把好課前預習的關口，避免學生因變動較大而無所適從。

（二）單元主題引領下的教學線索的微調

以第六單元“辛亥革命與中華民國的建立”一課為例，這一單元在“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”之后，教材內容主要包括辛亥革命和北洋軍閥時期的政治、經濟與文化。 進入20世紀中國近代，民族危機加深，清政府統治危機加深，中國人民的探索不斷深化，立足于“沉淪與探索”的單元主題，結合課標要求可以將教材內容整合為“辛亥革命”與“后辛亥革命時代的抗爭與探索”。辛亥革命推動中國社會發生巨大改變，但沒有完成反帝反封建革命任務，辛亥革命后，一方面北洋軍閥專制獨裁、混戰割據，另一方面中國人民在政治上為維護民主共和斗爭，經濟上開展國貨運動，提倡實業救國，思想上主張民主與科學、啟迪民智，因此將第20課整合為“后辛亥革命時代的抗爭與探索”既符合歷史時代特征，也契合單元主題，能更好地突出教學主線，優化教學邏輯。 這種整合無需對教材內容與編排順序大動干戈，在教學中能被更廣泛地應用。

（三）單元主題引領下課時內容的整合

教學內容的整合不應僅停留在單元層面，更要關注單元教學視角下課時教學的內容整合。以第25課“人民解放戰爭”為例，這一課包括“爭取和平民主的斗爭”“全面內戰的爆發”“國民黨政權的統治危機”“新民主主義革命的勝利”四個子目，內容較多，教師在教學中可能對知識結構的聯結感覺棘手。如前面所言，如果把教材第七、八單元作為一個教學單元，其主題是“無產階級的抗爭與探索”，那人民解放戰爭無疑是“新民主主義革命的勝利”。從這一主題出發，結合課標要求，教師可以將教材內容整合為“談判桌上爭主動”“軍事戰場見高低”“民心向背分勝負”三個內容，在“民心向背分勝負”這一內容中適當補充解放區建設的相關知識，最后落腳在新民主主義革命勝利的原因是中國共產黨始終順應時代發展的潮流，代表了中國最廣大人民的根本利益，得到了廣大民眾的支持。這樣一來，不但能有效鏈接主要教學內容，緊扣教學主題，突出教學主線，也利于學生對這一歷史階段更全面地理解與認識。課時教學最忌諱教學活動的流水賬與教學內容的碎片化，而以時間為線索的敘事方式難免在教學邏輯上有所缺失，因此在課時教學中教師一定要想辦法強化知識的關聯與結構。

布魯納認為：“掌握事物的基本結構，就是允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它，學習這種基本結構就是學習事物之間是怎樣相互關聯起來的。”其實無論是傳統教學還是單元教學，對教學內容的整合與取舍一直是歷史教學的重要環節，而單元教學下教學內容整合是在單元教學的背景下，依據單元學習主題和學情對教材內容的順序和結構進行適當調整，建構新的、主題更為明確的、更適于學生學習與探究的教學路徑。因此，在教學內容取舍整合的過程中，需因循認知心理規律和學科邏輯，形成順暢、有序和有效的“教學邏輯”。讓教學圍繞同一個主題，沿著同一條主線，奔向同一個最終目標。各課時之間聯系緊密，層層鋪墊，循序漸進，讓教學成為一個有機的整體，充滿生機和活力。讓歷史線索清更晰，歷史邏輯更明確，歷史知識走向結構化、體系化。

在單元教學中，主題是靈魂，內容是血肉，主題淬煉是實現課程目標的前提，內容選擇是目標落地的重要步驟，兩者相輔相成缺一不可。在教學中，教師要改變教學觀念，遵循教學規律，切合學生認知， 有目標、有思想、有創新地教學，才可讓核心素養落地，讓立德樹人生根。

參與文獻：

[1]方穎.基于大概念的高中歷史統編教材教學設計[J]，福建基礎教育研究，2021（1）：13-15.

[2]鄭會意.基于深度學習的高中英語整體設計[J]，新教育時代電子雜志（教師版），2019（7）：120-121.

[3]羅濱.深度學習，從內容單元到學習單元[J]，北京教育（普教版），2018（7）：26-27.

[4]教育部.普通高中歷史課程標準（2017 年版）[M]，北京：人民教育出版社，2020 ：47.

（責任編輯：姜波）