留守中職生發展資源的個體差異與對策研究

張長英 顏 開 胡文清 張馨儀

一、問題的提出

20世紀90年代后，隨著積極心理學的興起，心理學家們的研究重心開始從青少年心理行為問題的測量、預防和矯治，轉移到更多關注青少年發展的可塑性和積極因素。積極青少年發展的概念應運而生，其是指青少年力爭達到一種充分、健康、成功的發展。以“積極青少年發展”為關鍵詞，通過對Web of Science 數據庫中1751篇文獻進行計量分析發現，影響積極青少年發展的因素研究中的高頻關鍵詞排在第一位的是發展資源（Developmental Assets）[1]。資源通常被定義為能促進一個人積極發展的保護性因素，可以緩沖風險因素對青少年發展的負面影響。發展資源最初在1990年由明尼阿波利斯研究院（Search Institute in Minneapolis）提出，是指一系列能夠有效促進青少年健康發展的相關經驗、關系、技能和價值觀，是“增強兒童和青少年健康發展的社會和心理優勢”[2]。他們將發展資源模型分為40種資源，其中包括20種外部資源和20種內部資源。德國Lohaus等研究者進一步簡化了發展資源模型，將資源分為六種個體資源（即個人優勢）和四種環境資源（即一個人周圍的保護因素），具體內涵解讀見表1[3]。以往眾多研究只是將不同的促進因素單獨考察，很少有研究考察將促進因素結合在一起會對青少年的發展造成何種影響。而發展資源模型的出現則克服了這方面的不足，其在生態系統理論和積極青少年發展模型的基礎上將青少年發展有利的內外部積極因素整合起來，從而達到積極發展的目的。

表1 各種發展資源的內涵解讀

我國政府一直非常重視青少年心理健康問題。2012年和2018年教育部分別頒布的中小學和高校《心理健康教育指導綱要》中都明確指出：提高全體學生的心理素質，培養學生積極樂觀、健康向上的心理品質，充分開發學生的心理潛能，促進學生身心和諧可持續發展，為其健康成長和幸福生活奠定基礎。2021年7月，教育部辦公廳印發的《關于加強學生心理健康管理工作的通知》也明確指出，大力培育學生積極心理品質；增強學校、家庭和社會教育合力，積極營造有利于學生健康成長成才的社會環境。新時期如何更有效地開展青少年心理健康教育，發展資源模型為其提供了一個新的研究視角。通過正確認識和了解青少年的發展資源，有助于從個體和外部環境（學校、同伴、家庭等）多角度探究影響青少年發展的保護性因素，從而促進青少年的積極發展。目前，國外有關青少年發展資源的研究主要集中在個體因素和環境因素如何促進個體的積極發展，而國內對青少年發展資源的研究尚在起步階段，研究也主要集中在對中學生發展資源的研究上[4][5]，針對中職生的發展資源研究更是屈指可數。

2021年4月，習近平總書記對職業教育工作作出的重要指示強調：“在全面建設社會主義現代化國家新征程中，職業教育前途廣闊、大有可為。”職業教育作為一種類型教育，在我國教育體系中具有不可替代的地位。2022年，教育部發布的《中國職業教育發展白皮書》指出，職業教育是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分。中國職業教育實現由參照普通教育辦學向相對獨立的教育類型轉變，進入提質培優、增值賦能新階段。與職業教育的快速發展相對應，中職生的心理和行為發展特點也得到相應關注，但有關中職生積極心理品質及資源的研究較少。《中國職業教育發展白皮書》指出，職業學校70%以上的學生來自農村。并且許多中職生還有著另一重身份——留守兒童青少年。留守兒童青少年長期與父母分離，缺乏親情關愛和有效監護，許多留守兒童青少年在隔代教養的環境下長大，出現心理健康問題甚至極端行為增多。我國政府一直重視留守兒童的身心發展問題。2016年2月4日，國務院印發《關于加強農村留守兒童關愛保護工作的意見》，對農村留守兒童關愛保護工作進行安排和部署。2021年9月8日，國務院印發的《中國兒童發展綱要（2021-2030）》中也強調要加強留守兒童關愛，保護加強對留守兒童心理、情感、行為和安全自護的指導服務。這些留守中職生處在青春期，心理和生理上都正經歷著巨大變化，在承受著生活和學業困擾的同時還要面對各方面壓力。基于此，本研究以有留守經歷的中職生為研究對象，從積極青少年發展的視角調查當前留守中職生發展資源的特點，以期為職業學校管理者與一線職教教師在留守中職生教育方面提供可供借鑒的思路和方法。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究以江蘇、四川、甘肅等地區的中等職業學校學生為研究對象，通過聯系校領導，以班級為單位讓班主任發放問卷，共發放問卷1580份。剔除答案明顯不合理及連續選擇答案相同（連續10個題目以上）的問卷后，保留有效問卷1284份，問卷有效率81.27%。其中留守中職生295名，非留守中職生989名。留守中職生樣本基本情況見表2。

表2 樣本基本分布情況（N=295）

（二）研究工具

本研究采用兒童青少年發展資源量表開展調研。兒童青少年發展資源量表（Chinese version of the QARCA，QADR-C）是由德國學者Lohaus等人編制，蘇彥捷等人修訂的[6]，該量表共59道題，包括10個維度，其中心理理解、自我效能、自尊、心理一致感、樂觀、自我控制6個維度屬于個體資源；父母社會情感支持、父母權威教養、同伴融入和學校融入4個維度屬于環境資源。量表采用李克特4級計分，1為“從不”，4為“一直”，除了自尊維度有5個項目之外，其余維度均為6個項目。得分越高，代表青少年發展資源水平越高。本研究中該量表整體以及各維度的內部一致性信度均較高，Cronbach’s α系數為0.977。

三、研究結果

（一）留守中職生發展資源基本情況

本研究將非留守中職生作為參照群體來考察留守中職生發展資源的特點，結果見表3。留守中職生總發展資源的平均分為2.771，雖然高于中間值，但是通過比較發現，無論是在發展資源的總體水平上還是各個維度上，留守中職生的得分均顯著低于無留守經歷的中職生，尤其在環境資源總水平上的差距更大。在各個分維度上比較，留守中職生與非留守中職生在“父母情感支持”和“父母權威教養”這兩個維度上差異最為顯著。以上結果說明大部分留守中職生擁有的發展資源水平較低，與非留守中職生存在較大差距。

表3 留守中職生與非留守中職生的發展資源差異比較（M±SD）

（二）留守中職生發展資源在性別上的差異比較

研究發現，留守中職生在發展資源總水平上存在顯著的性別差異，即在發展資源總體水平上留守中職男生顯著高于留守中職女生。此外，從發展資源的各個維度來看，除了留守中職生的同伴融入和學校融入在性別上不存在顯著差異，在其他維度上均存在顯著性差異，即留守中職男生在心理理解、自我效能、自尊、心理一致感、樂觀、自我控制感、父母社會情感支持和父母權威教養等維度的得分均顯著高于留守中職女生，見表4。

表4 留守中職生發展資源在性別上的差異比較（M±SD）

（三）留守中職生發展資源在年級上的差異比較

采用方差分析檢驗留守中職生發展資源在年級上的差異。研究結果如表5所示，留守中職生在發展資源總體水平、個體資源和環境資源水平上均不存在顯著差異，只在“父母社會情感支持”和“父母權威教養”兩個維度上存在顯著的年級差異。經LSD檢驗發現，父母社會情感支持在二年級和三年級間存在顯著差異，即三年級的留守中職生在父母社會情感維度上顯著低于三年級的留守中職生；父母權威教養在三年級和一年級、二年級之間均存在顯著差異，即三年級的留守中職生在父母權威教養方面顯著低于一年級和二年級留守中職生。

表5 留守中職生發展資源在年級上的差異比較（M±SD）

（四）留守中職生發展資源在是否獨生子女上的差異比較

采用獨立樣本t檢驗獨生子女和非獨生子女的留守中職生在發展資源上是否存在差異。研究結果如表6所示，獨生子女和非獨生子女留守中職生在發展資源總體水平上不存在顯著差異，即在留守中職生中，無論是獨生子女還是非獨生子女，其發展資源的總體水平沒有顯著差異。但從發展資源的各個維度上看，僅在心理一致感和同伴融入這兩個維度上，獨生子女留守中職生顯著高于非獨生子女留守中職生，其他維度均無顯著差異。

表6 留守中職生發展資源在是否獨生子女上的差異比較（M±SD）

四、分析與討論

（一）留守中職生發展資源水平總體和年級差異分析

研究發現，留守中職生的發展資源水平顯著低于沒有留守經歷的中職生，其中差異最大的是在“父母社會情感支持”和“父母權威教養”兩個維度上，這與大多數研究結果相一致。以往研究發現，留守兒童比非留守兒童更少地感受到溫暖型教養方式[7]；留守兒童父母迫于生計外出打工，雖然在一定程度上改善了家庭經濟狀況，并給予了留守兒童相對更多的物質支持，但缺乏情感上的陪伴和情緒支持，對他們的心理健康和情感需要往往較為忽視[8]。另外，隔代教養成為留守兒童青少年最主要的撫養方式，文化程度較低、精力上無力撫養的祖父母或外祖父母更有可能使用忽視型或溺愛型的不恰當教養方式培養孩子，從而降低了留守兒童發展資源的質量，阻礙他們的健康成長。此外，大多數留守中職生年齡階段處在青少年期，情感需求增加，孤獨感增強，更需要生命中的重要他人尤其是父母給予更多的情感支持與心理陪伴，但父母的長期缺席導致處于“心理斷乳期”的留守中職生更難感受到父母的情感支持，體驗到更低的主觀社會支持。尤其對于三年級的留守中職生正面臨著升學或就業的壓力和沖突，更需要家長幫助他們明晰職業規劃，確定人生目標，提供更多的情感支持和精神鼓勵，妥善處理中職生的升學與就業問題。

（二）留守中職生發展資源水平性別差異分析

研究結果顯示，留守中職男生的發展資源水平顯著高于留守中職女生，其中“自尊”和“自我效能感”兩個維度上男女間的差異最大。已有研究也表明，父母外出對留守女生心理方面的消極影響大于留守男生[9]；農村留守女生在親子溝通方面的幸福感不僅低于其他群體，還低于留守男生[10]。這可能是由于以下原因造成的：一方面，青春期女生比男生發育提早1～2年，更關注身體急劇變化所帶來的一系列正向和負向的情感體驗和困擾，更易感受到第二性征的出現所帶來的困擾，她們對父母的依戀感更強，但由于農村“男尊女卑”“重男輕女”的思想根深蒂固，留守女生獲得的父母支持更少，代理撫養人提供的情感支持有限，她們更加缺乏自信，對自己的評價不高，人際交往欠佳，在學習、情感、自我認識方面存在諸多問題[11]。另一方面，受我國傳統文化和社會性別角色刻板印象的影響，更多男女兩性在其成長過程中所經歷社會化過程是不同的，父母、老師以及其他撫養者對不同性別的行為賦予了文化所規定的適當性的不同期望。父母在孩子出生之后，把一套性別角色標準以各種方式傳遞給孩子，鼓勵其符合性別角色標準的行為，制裁不適當的行為。總體而言，父母會更加期望男孩能夠具有獨立性、競爭性和探索精神，而對女孩則表現出更多地敏感性和保護性[12]。在這些因素潛移默化的影響之下，自尊、自我效能感以及其他發展資源便呈現出顯著的性別差異。

（三）留守中職生的心理一致感和同伴融入水平在獨生與否上的差異分析

研究表明，獨生子女留守中職生在心理一致感和同伴融入上顯著好于非獨生子女留守中職生，但在發展資源總體水平上并不存在顯著差異。一方面，由于留守農村家庭缺乏相應的經濟資本、社會資本和文化資本。根據資源稀釋理論，獨生子女會受到家庭更多的關注，能夠享用更多的資源[13]。無論是物質上的保障、情感上的支持，還是心理上的陪伴，更容易滿足獨生子女愛與歸屬的需要。研究也表明，獨生留守子女的父母支持高于非獨生子女，消極退縮低于非獨生子女，父母支持可通過心理韌性間接影響留守中學生的消極適應；而對非獨生留守個體而言，由于父母精力、時間、物質方面的有限，很難給予每個孩子同等的關注與投入，孩子可能需要通過競爭來獲得父母的重視與支持，這會強化他們的不安全感，更會過分在意別人的觀點與看法，加重其心理負擔[14]。另一方面，很多農村多子女家庭父母比獨生子女家庭父母受教育程度低，家庭教育教育理念和教育能力較差，家庭成員間互動頻率與質量較低，對于處在“心理斷乳期”的多子女留守中職生，更加劇了他們的心理健康問題，從而造成其心理一致感水平較低。此外，留守青少年面對親子分離所導致的情感缺失，更多地轉向同伴以獲得積極關注與支持，尋求同伴的情感聯結[15]。正值青春期的中職生，逐漸擺脫對父母的依戀，同伴關系成為影響他們發展的最主要影響源，為了獲得愛和尊重，驅使他們從同伴中尋求歸屬感，作為家庭歸屬感的一種補償和延伸[16]。而在此過程中，獨生子女比非獨生子女有著更多的自我表露[17]，個性更膽大自信，這有利于他們得到更多的同伴接納，與同伴的相處更為融洽。

五、對策與建議

（一）增強積極有效的親子溝通，提供高質量情感陪伴

研究發現，在10種發展資源中，留守中職生均低于非留守中職生，而差異最大的就是“父母社會情感支持”和“父母權威教養”這兩個維度，尤其三年級留守中職生得分最低。父母的長時間缺席導致了留守青少年成長中的一系列問題。但是，父母缺席、親子分離并不必然帶來父母養育缺位、親子關系斷裂[18]。因此，需要從以下方面提高留守中職生的親子關系質量。首先，父母可通過手機、網絡等媒介工具跨時空溝通，增加溝通頻率。頻繁的親子溝通可以彌補地域上的缺陷，增強親子關系。當青少年遇到困難或困惑時，父母提供情感上的支持和行為上的指導，能更有效地維護其心理健康。研究也表明，高親子溝通頻率可以緩沖主要看護人教養方式對留守青少年抑郁的影響，對留守青少年心理健康起到保護作用[19]。因此，父母應與面臨就業或升學壓力的三年級留守中職生進行更多的溝通與交流，保持情感聯系，提供情感支持，緩解他們的學業壓力。其次，改變親子溝通內容和方式。由于教育觀念的偏差，留守兒童父母在與子女溝通時，更多地關注他們的學習成績，而忽略了他們的心理需求；更多地關心生活上的困難，提供“補償式”的物質滿足，而忽視對意義的強調和言說[20]。因此，作為留守中職生的父母，采用正向積極的溝通方式，給予留守中職生積極的暗示和鼓勵，對他們表現出充分的信任和接納。除了關注他們的身體狀況和學業成績外，更重要的是及時識別他們的情緒情感，引導其學會表達，增加積極的情感回應，滿足他們的情感需求，并使其學會調適消極的情緒情感，從而改變其在特殊年齡階段獨自面對生活、學業、心理、擇業等方面的多重壓力，形成自信樂觀的性格特征，并在與周圍環境的互動中獲得幸福的情感體驗。

另外，留守中職生的家庭教養方式不僅與其父母有關，更多地來源于其他監護人，尤其是爺爺奶奶的教養方式[21]。有研究表明，隔代教育出現的問題最多，這與大部分隔代監護人的受教育程度低，更多采用過度保護和溺愛的教養方式有關。政府部門或社會組織，將積極的教養方式或溝通方式及技巧傳授給父母和監護人，減少放縱型、過分嚴厲型、過度溺愛型等消極教養方式的運用，使留守青少年能夠體驗到情感溫暖和理解，從而進一步加強其發展資源水平。

（二）關注留守中職女生身心健康，提升積極自我水平

調研發現，留守中職男生的發展資源水平顯著高于留守中職女生，尤其女生的自尊水平和自我效能感更低。這與課題組另外一項調查結果不謀而合，中職女生的學業壓力更大，比男生感受到更少的積極學業體驗，更容易感受到自卑和茫然無措[22]。因此，關注留守中職女生的身心發展問題具有重要的社會意義。第一，依據社會性別差異理論，建設農村關愛服務工作體系。根據留守中職女生的年齡特征，考慮其心理發展特點與需求，如情緒不穩定、喜歡幻想、喜歡找人傾訴、孤獨感增強、更依戀父母等，更多呵護青春期留守中職女生的心理健康，與其進行更多的親子溝通和心理關懷；相關部門也應有針對性地開展學業技能輔導、專業選擇和職業生涯規劃指導，提高她們的自主選擇能力，破除性別因素對留守中職女生學業和職業發展的影響。第二，提升教師的心理健康教育素養，彌補家庭功能的缺失。通過專題培訓或專家講座等形式，提升教師對心理健康教育認識，增強其心理健康教育知識和能力，并將其納入制度化的考評體系。科學合理給予她們更多的心理關注，傾聽她們的心理困惑，并及時解決學習和生活上的困難，彌補家庭關懷的不足，逐步消除留守經歷對其成長的影響。第三，發揮同伴關系的積極效應，提升留守中職女生的積極品質。同伴關系在青少年成長過程中發揮著重要作用，是留守中職生情感支持的最重要提供者。積極的同伴關系可以滿足學生安全感、歸屬感，為人格的健康發展創造積極條件[23]。學校可從留守中職女生的特點出發，開展豐富多彩的活動，如通過組織專題教育活動，開設女生幸福課、行為訓練、團體輔導等形式為其發展同伴關系創造條件，增加其同伴融入水平，滿足交往需要，形成積極的同伴關系。根據資源保存理論中的增值螺旋效應，擁有一種資源的個體不但有能力獲得其他積極資源，而且獲得這些資源會產生更大的資源增量[24]。通過教師支持和同伴支持，增加保護性累積資源，部分代償父母支持的缺失。從認知情緒和行為表現上，整體提升個體的積極心理狀態，從而提高留守中職女生積極自我水平。

（三）發揮主體積極能動作用，由內而外促進自主發展

皮亞杰指出，心理發展是主客觀相互作用的結果，其中自我調節起著最重要的作用。研究也表明，留守中職生的發展資源水平與其所擁有的積極品質和人格特質有著密切聯系，比如積極的人格品質能夠有效減少留守兒童問題行為的發生；積極的核心自我評價有利于提高個體的心理健康水平[25]。因此，留守中職生教育不僅應關注外部生態系統的創設與改善，還應重視留守中職生自我適應和調節，發揮其主觀積極能動作用。這就需要家校社協同合作，共同重視留守中職生心理韌性、樂觀、自我效能感等積極品質的培養。比如，學校可通過感恩訓練、歸因訓練等方面的干預，使留守中職生對親子分離形成合理認知，理解和感恩父母，提高對社會支持的主觀感知。對于留守中職生來說，應積極主動充分利用外部社會支持，參加各種活動或對榜樣的學習來主動培養良好的性格和習慣，提升自身的積極心理品質，從而由內而外地豐富和提高自身的發展資源水平。