混合模式下高校課程思政師生主體間性探索

覃玉榮

引言

2016年習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業發展新局面”[1]。2019年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》指出：“整體推進高校課程思政和中小學學科德育”，“建成一批課程思政示范高校，推出一批課程思政示范課程，選樹一批課程思政教學名師和團隊，建設一批高校課程思政教學研究示范中心。”[2]2021年《教育部高等教育司關于深入推進高校課程思政建設的通知》要求，“各高校強化黨委主體責任，準確把握課程思政建設的內涵，依據2020年頒布的《高等學校課程思政建設指導綱要》（下稱《綱要》）切實落實課程思政建設的內容、方法、工作要求，全面推進課程思政高質量建設”，[3]“把思想政治教育貫穿人才培養體系，全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養質量”[4]。系列文件體現了國家高度重視課程思政重要作用和育人價值。

思想政治教育承擔著培養中國特色社會主義合格建設者和可靠接班人重大使命，全面融入各專業（課程）知識內容，這對高校各專業（課程）教學內容、方法與手段產生重大影響。課程思政自2019年實施以來，逐步從“案例選送”“示范點”探索，發展為中國高等教育界“面”上共識，到“各類課程與思政課程同向同行”，掀起探索門門課程思政、堂堂課程思政的熱潮。針對互聯網環境下成長起來的當代大學生，《綱要》指出，要創新課堂教學模式，推進現代信息技術在課程思政教學中的應用，激發學生學習興趣，引導學生深入思考，要尊重教育教學規律和人才培養規律，適應不同高校、不同專業、不同課程的特點，強化分類指導，確定統一性和差異性要求；要充分發揮教師的主體作用，切實提高每一位教師參與課程思政建設的積極性和主動性，實現“高質量建設”。因此，混合式教育模式下課程思政師生主體間性探索成為當下亟需探討的課題。

一、混合教學模式、課程思政、主體間性內涵與關系闡釋

（一）混合教學模式與發展

混合式教學模式是人們對傳統課堂上面對面教學和遠程在線學習進行深刻反思后形成的線上學習與線下教學模式，是“面對面教學＋計算機輔助網絡＋在線學習或線下課堂教學”的結合[5]。混合式教學概念自20世紀90年代由西方學者針對網絡學習提出，在現代信息技術輔助下不斷完善和改進，融合移動互聯網客戶端技術或數字媒體形態（互聯網、智能手機、Ipad平板設備），形式與功能不斷提升。

2003年，混合式學習的概念由何克抗教授首次引入國內[6]，引發關注；黎加厚把混合式學習翻譯為“融合性學習”[7]；李克東把混合式學習視為面對面教學和在線學習兩種模式的整合，目的是降低成本，提高效益[8]；牟占生認為混合式學習是不同學習環境的混合，含自主學習、協作學習、接受學習、發現學習等，及師生線上與線下不同的交流方式[9]。隨著MOOC（慕課，大規模在線開放課程）和SPOC（小規模限制性在線課程）在全球興起，基于MOOC和SPOC模式的在線教育或翻轉課堂教學大規模融入高校課堂教學[10]。可以說，線上與線下混合教學優勢互補，打破傳統課堂教學中以教師為中心的教學模式，在改善師生關系，提高師生平等交流與互動，調動學生學習主動性、積極性和促進教師能力提升方面具有明顯優勢。其理論起點處于“面對面教學”與“在線學習”集合處，混合式教學“學生中心”“先學后導”的教學思維模式、豐富開放的學習資源、個性化與多樣化的評價方式等使師生主體間性特征越來越明顯。

（二）混合教學模式下的高校課程思政

自2014年實施課程思政以來，學者們主要聚焦內涵詮釋[11]、資源與元素挖掘[12-13]、方法創新[14]、實踐路徑[15]71等領域的探討。課程思政被普遍認為是一種現代教育教學理念，所有課程都有傳授知識、培養能力和思想政治教育的雙重功能。它以課程為載體和內容，把思想政治教育融入各類課程教學各環節與各方面，發揮“顯性思政”功能和“隱性思政”功用。楊曉宏認為，“互聯網+”背景下課程思政，是以互聯網技術為支撐，將“互聯網”元素有效融入課程思政設計及實施各環節，實現兩者深度融合，共同服務于立德樹人根本任務的思想政治教育新形式[15]。

可見，混合教學模式下課程思政具有以下特征：一是以課程為載體，以移動互聯網技術為支撐，采用線上線下混合教學模式，搭建科學和人文之間的橋梁；二是以各學科知識所蘊含的思想政治教育元素為切入點、以課堂實施為基本途徑育人的實踐活動，通過“互聯網+”“助溶劑”，在各類課程適當加入思政“鹽”，使其慢慢滲入課程與課堂教學的“湯”中，實現融會貫通、相輔相成、課程工具理性和價值理性的統一；三是使知識轉化與內化為自身德行、精神系統有機構成、素質或能力；四是打破學科間壁壘，是一種追求人的價值、實現立德樹人的新型現代教育教學方式。

（三）主體間性思想與高校教育中師生主體間關系

國外關于主體間性的研究萌芽于德國古典哲學時期，20世紀50年代被廣泛作為哲學話題熱烈討論。費希特（Johann Gottlieb Fichte）作為康德的繼承人，闡述過自我與非我統一問題，證明了每個自我意識產生依賴于每一次它對非我的把握。馬克思主義肯定了主體間性對主體性的繼承與發展。《馬克思恩格斯全集》中指出，一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人發展，將主體性向主體間性轉化歷史進程進行了階段性劃分，其中最后一個階段以個人主體之間和諧交融性為特征，表現為人的全面發展。1953年，“主體間性”正式作為一個專有名詞出現在拉康（Jacques Lacan）結構主義精神分析學對言語作用的分析中。他認為，言語行為本質上是主體間性的過程，是他性在主體性中的表現。德國哲學家胡塞爾（Edmund Husserl）為解決“唯我論”和“先驗論”問題，開始進一步探討主體間性的思想和意義，被認為是主體間性理論的創始人[16]。經海德格爾（Martin Heidegger）、哈貝馬斯（J ü rgen Habermas）、薩特（Jean-Paul Sartre）、舒茨（Alfred Sch ü tz）等的發展，主體間性成為西方現當代哲學主要思潮，成為主體性哲學新生長點。

胡塞爾揭示了主體間性的認識論屬性，強調主體間主觀性、能動性是主體間性理論基礎，人的主觀性和人性是文化交流深層基礎；主體間共識和互識以現象學懸擱、范疇直觀、現象學還原等作為認識論與方法論[17]。胡塞爾主體間性認識論運用于師生主體間性中，表現在還原教育師生關系的本真狀態，讓師生關系顯現在一種自明性或自然狀態中。確定師生關系實質是主體間性關系，后者是前者的本真狀態，是本質的本質，即本體；前者首先是主體間關系，而后才是師生關系，兩者相輔相成。這避免了師生關系走向知識化、對象化、工具化，呈現以主體間關系的平等、自由、相互理解、默契合作為邏輯起點的師生關系。

主體間性思想于20世紀90年代引入中國，最初只限于文學理論研究領域。進入21世紀，主體間性思想從文學理論領域研究拓展到教育教學領域，學者們探討主題涉及主體間性概念[18]，主體間性、他者性與公共性[19]，主體間性與文學美學[20]、課程建構[21]、政治思想教育[22-24]、技術視野下師生關系[25]，師生關系主體間性本體論建構[26]、主體間性多元評價等[27]。但從混合教學模式出發探討課程思政師生主體間性問題的研究較少。

由上式可見，如果步進電機的齒數和拍數為定值時，電機轉動速度和輸入脈沖頻率成正比，所以，可以通過改變出入脈沖頻率來控制步進電機的轉速。

（四）混合教學模式與高校課程思政師生主體間性關系

針對技術實現主體間性問題，王運弘認為，應解決兩個問題：一是技術化了的人的主體性問題；二是技術化環境下人的問題。技術化了的人較之生物意義的人，由于其本質力量受到技術增強，故其能夠發揮的主觀能動性相較之前更強，但是更強調人與人之間的交往[25]。運用于解釋混合式教學模式課程思政師生主體間關系，即掌握了基本網絡技術師生主體，在網絡應用技術支持下開展線上+線下（專業、課程）課堂教學，師生在自明或自然情境中，在平等、自由、相互理解、默契合作的師生關系中滲入政治思想內容。但應具備以下條件：一是已掌握移動互聯網應用技術受過培訓的師生主體；二是互聯網技術＋課堂環境下課程思政相互作用的師生主體；三是擁有師生共同建構的基于移動互聯網技術環境下課程思政教學動態資源庫（包括環境資源和線上信息軟件資源）的客體。

混合教學模式下課程思政的師生，以移動互聯網技術與動態資源為客體，實現“主體-客體-主體”關系，當移動互聯網應用技術充當客體時，主體間交往實踐能夠通過技術實現相互溝通與融合，改變原每一對“主體-客體”關系本質上的“主體-客體-主體”單一向度，形成主體間性平等雙向（多向）交往與互動師生關系。混合教學模式使教師在移動互聯網客戶端支持下，平等地面向每一學生，與他們開展多維向度對話。因此，混合模式下課程思政師生主體間關系并不是簡單的技術與人混合關系，而是滲透了人文關懷與人際交往文化與技能；強調“學生中心”“先學后導”教學思維，利用豐富開放的學習資源、顯性與隱性結合、多樣性評價等方式，師生雙方互動不僅在知識與信息上，而且在情感與智慧、生命與精神的主體間的互動過程中，且提升雙方自身的生命意義和生活價值；依托應用技術相互作用，以語言、符號為媒介，通過師生主體間對話、問題導向與相互探討，進行知識、情感、觀念、信息的交流，形成相互“理解”與“共識”行為，在專業知識與課程間潤物無聲滲透思政元素，達到立德樹人的效果。

二、混合教學模式下高校課程思政師生主體間性的實現途徑

建構線上線下混合模式的課程思政，搭建師生高度參與、個性化交互的空間與平臺，形成線上線下課程思政師生主體間平等交互與規約，有效選擇與甄別顯性與隱性線上線下課程思政學習資源，制定線上線下課程思政師生主體間性多樣性評價方式，可達到預期目標。

（一）創建線上線下高校課程思政師生高度參與、個性化交互的平臺與空間

移動互聯網技術拓展了教育邊界與空間，加速高校教育教學平臺建構。以“互聯網+”為支撐的物聯網、云計算、大數據等現代信息技術正在全方位地滲透與改變教育生態，推動著高校教育變革與創新，其催生的各類學習終端、智慧校園、在線學習平臺等信息化教學環境，點燃了課堂革命引擎，實現了傳統課堂教學結構和思政教學模式變革[15]。

1.創建線上線下高校課程思政師生主體間關系與學生個性化發展空間

長期以來，主體性思想政治教育在突出思想政治教育社會功能的同時，一定程度上忽視了對學生個體實踐生存需要的關注、把握以及思想政治教育受眾個體差異性。混合教學模式下教師和學生本真關系與相互間角色已發生改變，教師不再僅僅是信息知識的權威發布者，學生也不再僅僅是知識和信息接受與被動習得者[28]，他們成為課程思政知識建構者和學習促進者。要創建線上線下課程思政師生間交互主體關系和學生個性化發展空間，首先，需建構基于在線教師課程思政工作坊和網絡學習共同體平臺，為思政課教師、專業課教師等育人主體搭建跨界融合、互聯互通橋梁。在不同育人主體間開展協同教研和集體備課，實現共同構建教學模式、共建教學資源、共享教學經驗、共同完善課程思政實施方案，建立需求共商、資源共享、優勢互補、深度合作、共同發展的協同育人機制，助推各育人要素的有效集成，確保協同育人真正落地。其次，需搭建學生線上線下個性化信息溝通與交流平臺。在信息與知識吸收方面，不同學科與年級學生，在高校網絡學習技術支持下，每一個體可根據自己需要，通過共享方式完成對公眾知識的甄別、選擇和內化，并在不斷交流過程中充實、更新自己知識體系；個體在知識外化過程中，將自己的經驗和理念等隱性知識顯性化，自覺參與網絡學習空間課程思政知識交流，使其成為可再生知識的來源，不斷豐富自身個性與品格形塑；提升學生自身社會化、個性化與校園思政意識，改變“千人一面”教條化的困境，真正形成主體間獨立、平等、自由的交流空間。

2.建構高校移動互聯網教學與資源平臺，激發師生課堂參與課程思政興趣與熱情

在移動網絡學習空間，高校上網環境、信息資源與知識不僅是基本的物質基礎，也是教師和學生雙方進行交互活動的基本物質前提，呈現多樣化、動態化和生成性的基本特征。形成具有活力的網絡知識與資源獲取學習平臺，有利于課堂教學由傳統“面對面+多媒體”課堂模式向“線上線下+多模態+實時交互”模式轉變，激發師生課堂參與課程思政的興趣與熱情：第一，通過移動互聯網客戶端（手機、平板設備）QQ、微信、教學軟件等，師生課內外實現實時收發通知、遠近距離交流授課；并通過QQ、微信、電子郵件等，開展師生深度、實時溝通。第二，實現線上線下混合式課程思政師生主體間性實施。利用手機二維碼或釘釘、騰訊、雨課堂、超星等軟件，大規模開放性中國大學慕課平臺，在線點名、簽到、投票、測試、布置、提交與批改作業或試題等，線下課堂可實現線上任務完成，線上問題師生課內外互動中隨時反饋與解決。第三，培養師生主體間性品格。通過視頻、影視等黨史學習內容或紅色教育資源，教師在課內外自然融入思政元素，提升思想政治教育主體間性與實效性的共同目標，推進課程思政進入每一課堂，共同創造師生真正高度參與、個性化與平等性交互的教學體驗，拓展師生交互空間，充分發揮移動網絡、軟件學習功能。第四，教師主體與學生主體之間內外平等交往。在移動互聯網技術支持的課程思政師生交互實踐中，每個學生發展自我思政主體意識的同時，也發展了你我與他我的主體意識，共同實現主體與主體間高度參與交互，及師生主體間課程思政人文文化，達到立德樹人統一目標。

（二）形成混合教學模式下課程思政師生主體間平等交互與規約

圖1 混合教學模式下師生主體間性

也就是說，在移動互聯網絡技術支持下，網絡技術與網絡資源作為“中介”或者“客體”，為課程思政師生主體間搭起“主體-中介-主體”或者“主體-客體-主體”交流與平等交互橋梁，充分發揮了現代教育信息技術與網絡資源作用，為實現課程師政師生主體間性奠定硬件與軟件基礎（如圖2）。但在雙方平等交往、相互承認的過程中，主體間也有共同遵守的規則與規約機制，因為師生關系不是親密私人關系，而是公共關系，公共關系是平等主體間的一種契約關系，它以契約保證移動網絡環境下師生主體交往中履行相應的權利和義務，保證師生合法依規[29]。因此，平等與差別對待是有條件共存的，它注重不同學生的共性與特殊性。一方面，承認與強調師生間在人格和主體資格的普遍平等，享受學校各項權益、教學形式、履行義務與遵紀守法等的平等。另一方面，由于生生之間確實存在著個體學習層級與水平差異，因而對具有個體差異與需求的學生給予不同方式，差別對待，因材施教。這有助于實質平等但不等于平均的實現，達到課程思政基本認知內容與實踐效果。

圖2 移動互聯網絡技術與資源作為中介[25]21

（三）選擇、挖掘與建構線上線下顯性與隱性課程思政優質資源（庫）

合理選擇并有針對性地挖掘各類課程蘊含的顯性與隱性思想政治教育資源與元素，是開展課程思政的前提；而科學、全面認識和理清線上線下顯性和隱性課程思政概念與辯證統一關系是關鍵。

1.顯性課程思政知識凸顯思政教育性、計劃性、直接性、明晰性和組織性

顯性課程思政知識具體表現為兩種課程思政理念：一是顯性“知識”課程思政觀。人類社會所積累的知識與理論，包括在政治、經濟、文化教育等各方面取得優秀成果，均可分類融入各專業課程思政中；二是顯性“經驗”課程思政觀。把課程思政活動看成是一種學習經驗。顯性“知識”課程思政觀可從教師為學生提供的專業（課程）知識出發設立課程，從專業（課程）知識挖掘思政資源和元素；而顯性“經驗”課程思政觀是從教師獲得的人生經驗角度對學生實踐活動進行概括，從日常生活或生活世界收集思政資源與元素。兩種課程思政觀都可視為現代課程教學觀念的延伸或拓展。

2.隱性課程思政突出潛隱與滲透教育價值，具有隱蔽性、靈活性、間接性和愉悅性特點

隱性課程思政強調“潛移默化”“潤物無聲”“桃李不言下自成蹊”的效果。具體來說，隱性教育方法將思想政治教育原則、要求和內容與課程的教學設計、教材研發、課堂實施、課程評價等線上線下有機結合起來的一種思想政治教育形式，對線上教育資源還要結合甄別、研判與分析。隱性思政資源涉及物質環境（如學校建筑、設備、網站、路標、宣傳窗）、文化環境（如校園文化、教室布置、各種儀式活動、QQ微信群、貼吧）、人際環境（如校風、校紀學風、班風、宿舍，師生、同學、舍友關系）和社會環境如政府網政策宣傳、移動通訊網、家庭日常生活、實習企業文化等方方面面。在移動互聯網環境下的相互交往實踐中，課程思政師生主體在資源開放的知識建構環境中與傳統知識建構形成優勢互補，無論是教師還是學生，都必須對自己面對的學習資源進行選擇和批判性思考，教師需要做的是激發學生對探索求知的責任感，喚醒學生潛在力，使學生的理性得以發揮。

3.挖掘專業（課程）與其他形式中蘊含的顯性與隱性思想政治教育資源和元素

第一，需要把思想政治理論知識顯性內容與要求，納入通識類、人文學科、社會學科、自然學科等各種類型的公共課程與專業課程中。針對不同學科（專業課程）的定位、性質與思想政治教育資源存量及分布狀況，合理設計各類專業（課程）思想政治教育資源基本框架，深挖各專業（課程）思政元素，重點優化與滲入相關課程思政內容中，具體包括以下兩個方面的內容：（1）習近平新時代中國特色社會主義思想，社會主義核心價值觀，中華優秀傳統文化教育、法制教育、職業理想和職業道德教育等內容；（2）圍繞政治認同、家國情懷、文化修養、憲法法治意識、職業道德修養等內容。第二，挖掘其他形式的隱性教育資源與元素。線上線下隱性課程思政潛隱在各類環境中，有意或無意地經由網絡直播、視頻、社會關系、團學、社團活動等第二課堂形式，對學生認知、規范和態度等發揮潛在影響，有助于促進鑄魂育人目標實現。第三，要構建思想政治理論課、通識課等各類專業（課程）于一體的立體化、線上線下顯性與隱性課程體思政體系。只有形成以思政課為內核、其他所有課程為支撐的課程和育人體系，與思政課同向同步伐前進，才能真正形成協同效應及緊密協作育人統一體。

4.線上線下全過程、全方位、全員育人實現途徑

線上線下師生主體間性課程思政以提升思想政治教育實效性為目標。第一，移動網絡技術改變了信息與知識的主要承載形式，由紙質媒體轉移發展為網絡、云端或大數據，為師生獲取信息與知識提供了更便捷的途徑，教學環境和信息資源對師生主體間性彰顯起到了關鍵作用；第二，政府、學校、企業、家庭等校內校外聯動整體發力。充分發揮線上（移動、通訊）資源，線下報紙、報刊宣傳及課堂主陣地顯性功能，在行為上引導學生遵規守紀，在思想上促進學生價值觀與信仰體系生成，形成線上線下全過程、全方位、全員“三全育人”體系。第三，在專業（課程）大綱頂層設計中將立德樹人作為課程教學目標首位。遵循專業（課程）本來屬性，適當運用德育學科思維，充分挖掘其中的思想政治教育內涵，提煉蘊含的文化基因和價值范式，將其轉化為社會主義核心價值觀具體化、生動化與實踐化的有效教學載體，將崇高理想信念與精神指引融入各類專業（課程）知識學習；把顯性與隱性教育融合在課程、學校和班級生活中；建構豐富的、與各個學科（專業）內容相應的優質課程思政教學資源，包括學科專題網站、資料庫、案例庫、課件庫、各種教學平臺，以及各種學習資源等。

（四）制定混合教學模式下課程思政師生主體間性多樣性評價方式

線上線下課程思政師生主體間交互具有一定限制性條件和主體性規約，實效性評價機制尚未建立，學者探討較少。其存在問題包括主客兩分思維模式導致課程思政課堂缺乏交互實踐意識，專業（課程）教學大綱課程思政目標雷同、單元任務分解思政元素缺位，思政內容進入課堂突兀、難以融入授課過程，課后作業或思考思政內容少涉等，因評價難以量化、評價主觀性較強、評價數據采集難等問題，不同程度地弱化了其實踐效果。因此，從主體-客體-主體分析框架，建立線上線下課程思政師生主體間性多樣性評價方式，是行之有效的方法。

1.建立混合教學模式下課程思政師生主體間性互動實踐評價機制

這一過程包含線上課程思政先導后學、線下教學課堂中教師和學生互動語言行為觀察與記錄、課后作業反思、批改與反饋整個過程評價。通過剖析思政元素融入專業（課程）知識設計、目標、內容等課堂隱形結構，課程思政師生主體間性表現形式，課堂教學師生互動對話交往，如何在師生對話性實踐基礎上喚起學生知識建構與思政教育主體意識和能力；通過問題導向，多維全面把握教學過程主體-客體-主體多元互動，關照課堂教學中教師言語與學生實踐表現及意圖；通過客觀地觀察、記錄、量化和編碼分析師生課堂互動語言行為，評價線上線下課程思政師生主體間互動實踐效果。著重評價師生如何生成線上線下課程，主體之間如何相互作用，即教師線上線下的“教”如何引導學生線上線下“學”，學生的“學”如何改變教師“教”，共同實現立德樹人目標。

2.建立線上線下課程思政師生主體間電子化檔案袋評價機制

線上課程思政師生主體間電子化檔案袋評價，包括主觀與客觀兩個方面。主觀方面的評價主要來自專業課教師及輔導員，利用移動設備，開發專門對接課程思政電子檔案袋教師端應用程序，專業課教師、輔導員以及班長通過貼標簽的形式，周期性、隨機性地對學生開展評價。在這一過程中要注意保護學生隱私，對于檔案袋數據要做到嚴格保密，防止學生因此產生負面情緒。客觀方面評價主要來自智慧校園中收集的教育大數據，如學生出勤情況、課業成績、獎懲情況等；同時可利用輿情監測系統，及時發現并記錄學生在網絡生活中的動向，特別是在貼吧、論壇等關鍵網絡空間中的動向，將其作為客觀評價依據之一。最終綜合主觀和客觀評價數據，形成線上線下課程思政效果、綜合評價及干預機制。

3.建立混合教學模式下課程思政師生主體間綜合性評價制機

混合教學模式課程思政過程中，教師和學生都可以成為課程思政主體間性和實效性評價主體。多元評價主體間性綜合評價包括：（1）線上線下課程思政課堂教學大綱目標設計、任務分解，要求目標明確、有效、容易理解，教師對課程思政內容與元素選擇、理解與有效融入；（2）任務分解要求緊密結合專業（課程）挖掘思想元素，做到堂堂課自然融入思政內容；（3）教學方法與手段的運用能推動學生課程思政有效學習，能記錄師生主體間互動及評價反饋信息；（4）學生對專業（課程）知識中課程思政的學習與掌握效果、教師整合課程思政資源的效果等，都是重要綜合評價指標。

對學生線上線下了解、追蹤、熟悉其介入網絡課程思政學習與評價活動過程的實際情況，影響著課程思政主體間性和實效性過程的形成發展，學生始終是課程思政主體間性和實效性評價的主力。一方面，教師是否開展了有效的線上線下理解對話、溝通合作，是否成為有效的課程思政主體，是否采取線上線下形式，在專業（課程）知識挖掘和融入思政元素，優化了課程思政的過程方法，離不開學生對課程思政主體間性和實效性的評價；另一方面，如果缺乏對學生的充分了解和對課程思政內容的準確把握，未能采取適當形式，不了解學生課程思政需求內容，就不可能形成平等互動、理解溝通、包容共贏的主體際關系，也就不可能明晰課程思政的目標任務、方法途徑。

結語

課程思政是高校實現各專業（課程）立德樹人，貫徹與落實習近平新時代中國特色社會主義思想的主渠道。移動互聯網技術作為混合式教學中介參與師生主體間關系構建，能夠較好地借助其本身具有的特性實現課程思政師生主體間性的平等交往與互動，避免過于嚴肅緊張等級嚴密師生關系，創造輕松的課堂氣氛，有利于提高師生協同學習興趣，提升育人質量。利用線上線下混合教學模式開展課程思政、構建良好師生關系，有自身的優勢，但在一定程度上也存在不足，由于移動網絡技術條件的限制與規約，及課程思政的特殊性，師生主體間的平等與交互具有兩面性。這種教學方式，機遇與挑戰并存。混合教學模式下課程思政師生主體間性研究，正是適應當前現實需求，成為實現現代信息技術+課程思政的創新模式與發展趨勢。