中學生課堂沉默現象與教師提問相關性研究

李迪伊

（蘇州科技大學外國語學院 江蘇蘇州 215000）

一、課堂沉默的定義

1.課堂沉默

許多學者對課堂沉默的成因和特征進行了大量研究。加德納（1985）認為，學生的學習動機和焦慮導致了課堂沉默。Flowerdew和Miller認為，東西方文化差異導致了亞洲學生，尤其是中國學生的課堂沉默現象。Goldstein（2003）指出，在加拿大多語種的英語環境中，專注的沉默代表敏銳的傾聽、對他人的同理心，以及對說話者最細微跡象的覺察。安德森（1986：35）作為一名教師闡述了這個問題，并將學習者的沉默視為一堵墻。然而，他也同情學生對老師的失望，老師不理解他們的反應，因此在課堂上他們缺乏主動性或拒絕參與。Nakan（2002）Kubota和Lehner（2004：7-27）也建議，對學生沉默原因的調查應考慮具體的教育情況，如教師的教學風格、課堂互動、知識的交流和共享等。所有這些研究都表明，課堂沉默與文化差異有關[1]。

2.課堂提問的方式

根據收集到的數據，近年來，國外對教師提問的研究主要集中在提問類型、提問功能、提問策略等方面。對于提問類型的研究，綜述最典型的是巴恩斯分類法。他把提問分為事實問題，即帶有“什么”的疑問句；帶有“如何”或“為什么”的推理問題；沒有任何理由的開放式問題；可以影響或控制學習者行為的溝通問題。Long和Sato（1983）將提問分為參考問題和展示問題。參考問題是指提問者已經知道該問題的答案，并且是一個封閉的問題；顯示問題是指提問者不知道問題的答案，這是一個開放性問題。所有這兩種類型的提問都被廣泛使用。在提問功能方面，Skehan（1989）指出，教師的提問不僅能讓學習者參與課堂話語，還能提高他們的語言綜合能力和個性化訓練[2]。

二、研究設計

1.研究對象

參加該項研究的學生共152名，來自常州某四星級高中。剔除無效問卷后共回收143份。所有學生來自高中，英語基礎水平中等，部分學生上課沉默不語，不愿意參加課堂互動。

2.研究工具

本研究采用量化研究的方法，采用李克特五分量表的問卷，向高中生發放問卷，探究高中課堂沉默現象與教師課堂提問的關系，并提出具體的改進策略。問卷由量表題和非量表題組成，包含2道基本信息題，量表題包含16題，非量表題包含4題。量表題主要分為四個方面，即課堂沉默的現狀，教師提問的方式，教師課堂反饋語，學生性格。量表題提供五個選項，即從“非常同意”，“基本同意”，“完全不同意”，“不同意”，“不一定”中選擇。

3.數據收集和分析

我邀請高中年級三個班的學生利用課余時間認真填寫了此次問卷。問卷的數據導入到電腦后，運用社會科學的統計軟件（SPSS）對數據進行了分析。分析分為三個部分進行，第一部分是對問卷的信度、效度分析。第二部分依據性別，對數據進行獨立樣本T檢驗。第三部分，進行相關分析和線性回歸分析[3]。

三、研究結果與討論

1.信度和效度

SPSS的數據顯示，問卷信度為O.749，具有較好的可靠性。

SPSS數據顯示，問卷效度達到0.814，具有良好的結構效度。因子分析以后，轉后的因子有四個。我根據自己的問卷設計，將其分為4個變量，分別為課堂沉默的現狀、教師提問的方式、教師課堂反饋語、學生性格。但是學生性格問卷中包含的因子僅有兩個。同時，根據四個變量，我又分別給四個變量進行信度分析，除去“學生性格”信度僅有0.532，其余變量的信度都達到0.7以上。“學生性格”方面的信度不高，可能是由于所包含的問卷題目數量較少導致的。

2.獨立樣本T檢驗

為了檢驗性別在另外三個變量（課堂沉默、教師提問、教師課堂反饋語）上的差異，我進行了獨立樣本T檢驗，結果如下。

結果顯示，男生和女生在沉默現象、教師反饋語這兩個變量差異并不明顯。這兩個變量方面的平均值接近，可以說明在課堂上保持沉默的男生和女生數量是均等的。根據獨立樣本T檢驗的結果，Sig值為0.039，小于0.05，說明男生和女生在教師提問方式這個變量上有顯著差異。教師提問方式包含的題目有4題，分別是“教師的提問方式（自由回答、點名回答）會影響我是否主動發言”“教師提問的方式往往是先易后難的”“教師喜歡用選擇性問題Yes or No”。教師提問時往往會優先選擇成績好的學生，在這四個問題上，總體結果顯示男生的平均值高于女生，教師的提問方式對男生影響更為顯著。而在教師反饋語方面，男生和女生平均值接近，原始問卷數據顯示，71%的學生都認為如果受到表揚，下次會更愿意主動發言，這也是男生和女生在該變量沒有顯著差異的原因。而由于性格變量方面包含的題目過少，所以不對此進行具體分析。

3.雙變量相關分析

此外，為了分析不同變量兩兩之間的差異，通過SPSS軟件進行相關分析和線性回歸分析。首先對沉默現狀，教師提問方式，學生性格，教師反饋語這四個變量進行雙變量相關分析。統計學中0.4-0.7為切實相關，0.7-0.9為高相關，即顯著的相關。結果顯示，沉默現狀與教師提問方式、學生性格、教師反饋語這三個變量之間的相關性達到0.631，0.487，0.572，具有正相關的線性關系。顯著水平為0.000，表明達到了統計意義，意為這兩個變量之間不相關的概率幾乎為0.相關系數右上角有兩個*符號，表示顯著性水平達到了0.01的顯著水平。因此，從中可以推斷出教師提問方式、教師課堂反饋語、學生性格都會導致沉默現象。

（1）課堂反饋語

教師課堂反饋語與課堂沉默現象的相關性達到0.87，反饋指的是老師或其他人對學生完成學習任務情況的評論和回應。反饋一般分為兩類，正面反饋和負面反饋。正面反饋通常表現為鼓勵和表揚，包括以下三種形式。首先是簡單的正面反饋，它用“好”和“非常好”等簡單的詞來表示肯定。第二種形式是對答案給出具體的評論或分析答案。最后一種形式是重復反饋，即通過口頭語言重復學生的答案，以提供更完整、準確的答案或非口頭行為，如微笑、點頭和鼓掌以表示肯定。研究表明，正反饋比負反饋能更好地促進學習行為和思維。在這里，積極反饋不應該像“好”和“非常好”那樣籠統和機械，它們沒有太大的效果，而應該是具體的，表明肯定和促進進一步學習（Nunan，1991）。關于教師課堂的反饋，問卷中共有3題。

第一題：教師經常使用“good，very good”這樣的反饋語。有65%的學生選擇了“非常同意”和“同意”。這表明該高中的英語教師課堂積極反饋語較為單一，無法很好地調動學生的積極性，這也是課堂沉默與教師反饋語有關的原因。

第二題：如果回答問題能夠受到表揚，下次我更愿意主動回答問題。對于這一題，70%的學生都選擇了“非常同意”或“同意”，這也反映出教師的積極反饋語能更好地促進學生的學習行為。即使學生在課堂上的回答有誤，也不宜直接批評學生，而應當婉轉的告知學生，并鼓勵學生主動發言的行為。

第三題，如果在課堂上受到嚴厲的批評，下次我不會主動發言。對于這一題，55%的學生都選擇了“非常同意”和“同意”。這一結果表明，課堂沉默現象與教師負面反饋有密切的聯系。負面反饋，尤其是批評會讓學生感到羞恥，讓他們感到不舒服和沮喪，導致一系列問題，比如沉默和對課程的低積極性（趙曉紅，1998）。因此，英語課堂上，教師要盡可能少用負面反饋，要考慮到中學生的心理承受能力。

（2）教師課堂提問方式

不少研究指出，英語課堂上，教師在提問類型、提問時間分配以及提問的對象上都存在問題，使得提問在課堂上沒能充分發揮其有效作用（張凌坤，2006；胡青球，2004）。

問卷結果顯示，教師課堂提問與課堂沉默現象相關性達到0.831，也反映出教師課堂提問與沉默現象呈正相關。教師課堂提問該變量包含4個問題。

第一個問題：教師經常使用yes/no，選擇性問題，英漢互譯的問題。問卷顯示，78%的學生都選擇了“非常同意”和“同意”。這側面反映出教師提問方式比較單調，且展示性問題居多，參考性問題較少，這會大大降低學生發言的主動性，這也是學生課堂保持沉默的原因之一。

第二個問題：“對于教師提問后的等候時間，筆者認為不太合適。”對此，40%的學生選擇“非常同意”和“同意”，在非量表題中，55%的學生表示教師提問后的等候時間往往偏短，來不及思考。“等候時間”是根據說話者的停頓持續時間來定義的，它包括兩種類型。第一種等候時間（也稱為問題后等待時間）是指教師在提出問題后和學生開始發言前允許的時間；第二種等候時間（也稱為回應后等待時間）指的是學生回答和接下來的教師言語行為之間的時間。在實證研究中，等待時間1比等待時間2更受關注。教師放慢語速有利于課堂進程的推進，充足的等待時間可以消除緊張情緒，從而增加學生的動機和參與度，最終促進課堂互動（Rowe，1986）。因此，當教師提出難度較高的問題，應當留出充足的等候時間。并且，當教師面對學習水平不同的學生，等候時間也應有所區分，實現分層教學。

第三個問題：“教師提出的問題往往是先易后難的”。對于此，僅有39%的學生表示“非常同意”或“同意”。這反映出教師提問并不是循序漸進的。83%的學生課堂沉默的原因在與“教師問題有難度，怕出錯”。因此，教師設計問題時要考慮到學生現有的學習狀況，也應當參照布魯姆教育目標分類，將問題逐層展開，對于能力不同的學生提出的問題要有所區分。

第四個問題：“教師提問時往往會選擇成績較好的學生”。對于該問題，學生的答案是不一樣的，35%的學生表示同意該觀點，40%的學生表示不同意，25%的學生表示不一定。從側面看出，教師提問的對象并不一定都是“尖子生”，教師提問的對象是整個班集體。筆者們也建議教師在提問時，不要有所偏好，要盡可能地讓全體學生參與進課堂。

四、結論與建議

通過定量數據分析，我們可以看到學生課堂沉默現象與教師課堂提問的方式，教師反饋語存在一定的關系。基于此，我們對英語教學提出以下建議。

首先，應該提出更多的參考問題和更高層次的問題。根據課堂觀察和問卷調查，參考問題的提出遠遠少于展示性問題。與高水平的問題相比，低認知水平的問題更多，比如單詞的意思、短語的用法。低水平問題在檢查學生對知識的掌握和復習方面很重要，但太多的低認知問題會破壞學生的思維能力。這不利于創造性思維和批判性思維的發展。同時，隨著學生認知水平的提高，無固定答案的參考性問題更能激發學生的興趣。因此，在英語課堂上，教師應該提出更多參考性問題，培養學生創造性思維。

第二，問題應該分配給更多的學生，而不管他們是誰，盡可能地做到無差別對待。雖然研究結果表明，與座位安排相關的分配沒有明顯差異，但教師確實有他們回答問題的偏好。雖然有時慢學習者回答一些問題會浪費大量時間，但他們需要被平等地提問。無論誰學英語，互動都很重要。教師可以根據學生的認知水平，將不同層次的問題分配給不同的學生。此外，還可以開展小組活動和小組競賽等活動，讓他們有更多的發言機會。

結語

通過SPSS對定量數據分析，結果表明課堂沉默現象與教師提問的方式，教師反饋語等因子具有相關性，教師在課堂上與學生互動時，要注意自己提問的方式，提問的等候時間、反饋等，通過這些方式改善學生沉默不語、不敢主動說英文的現狀。