幼兒園集體教學的困境及破解之策

曹玉蘭

集體教學是幼兒園重要的教育組織形式，它通過明確的教育目標、有效的教育過程來提升教學的效益，使得幼兒在最短的時間內實現對教學內容的認知和掌握[1]81。但是集體教學的學習時空相對封閉，比較關注知識技能目標，且以傳授為主要學習方式，缺少幼兒的積極探索、自然習得。尤其課程游戲化項目推進以來，隨著幼兒主體地位的不斷凸顯，大家更加關注幼兒的自由游戲、自主習得。集體教學活動陷入不被舍棄，又不被認同的兩難困境。

一、當前幼兒園集體教學的兩難困境

隨著對幼兒及其學習規律認識的不斷深化，幼兒園教育開始更多地從面向集體走向關注幼兒個體，從教師的教學走向幼兒的自主學習[1]81。為了保證幼兒自主學習、游戲的時間，近年來，筆者所在區域幼兒園的集體教學活動從每天兩個減少到每天一個，各年齡段的教學時間分別大約為15、25、30 分鐘，除了三餐和午睡，其余均為大段的自主活動時間。在研討展示活動中，幼兒園一般都會展示區域或戶外等自由游戲，鮮有對集體教學活動的深入探討。

一方面，大部分教師在進行集體教學時，仍然按照“確定教學主題—編制教學目標和內容—安排教學時間及流程—執行教學計劃”的形式來進行，教學方式鮮有突破。另一方面，部分教師片面理解課程游戲化理念，逢教學必游戲，弱化了集體教學應有的目的性和計劃性，淡化了教師及時的引導和介入，致使原本集體教學學習效益高的優勢蕩然無存。

二、厘清當下集體教學的原則

在學前教育發展的現階段，受師幼比、資源配置等局限，集體教學仍然在幼兒園教育教學體系中占有重要地位。如何既發揮集體教學的高效益，又能尊重幼兒學習的主體性，與當下學前教育發展潮流相順應？重新認識并厘清集體教學的價值原則就顯得尤為重要。

（一）整體設計教學方案

幼兒園集體教學因為沒有統一的教材，管理者和教師往往根據自己的判斷選擇一些典型的課程參考叢書，擇取相關內容形成自己的教學計劃，從而導致集體教學內容缺乏邏輯性、系統性。而教師在備課時，也往往只是設計單個的教學活動，而不是進行符合內在邏輯的整體教學方案的設計。

幼兒園集體教學的科學性、精準性、系統性需要幼兒園和教師高度重視，要對其目標、內容、教學方式等進行常態化的審議和研討。當然，這樣的審議和研討絕不局限于一個個獨立的活動本身，而是以集體教學為圓心，在教育教學的各個環節與《3～6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）進行實時比照，聚焦幼兒當下和未來的核心經驗、發展方向，形成幼兒園不同年齡段的教學方案系統設計，具體包括集體教學、區域活動、生活活動等。這樣聚焦核心經驗、兼顧各種形式的方案設計為幼兒的參與及教育留下彈性空間，便于教師更好地調整教學行為，支持幼兒知情意行的發展。

（二）真正從幼兒的需要出發

集體教學的目標明確、內容聚焦，但這些都要建立在“真正從幼兒需要出發”的基礎上，這才體現了教育對人本身的關注。只有順應了幼兒天性，才能讓集體教學的目標、內容及其實踐方式既貼合幼兒的學習，又符合幼兒園學段培養人的目的，適應社會發展的需要。集體教學在目標設置上，不但要關注知識技能習得，更要關注幼兒的學習特點、學習過程、學習情感等，在教學中培養良好的情感、態度和品質；在內容選擇上，要依據《指南》引領下的教學目標，更要考慮幼兒的年齡特點、經驗水平、個體差異等，同時關注健康、科學、語言、藝術、社會五大領域學習的全面性和整合性；在組織方式上，除了直接傳授，更需要運用游戲化、情景化的方法，甚至回到熟悉的生活場景，既發揮教師的主導作用，又充分激發幼兒的學習興趣、熱情和主動性。

（三）與每一個幼兒展開互動

集體教學往往會優先滿足大部分幼兒的發展需求，忽視對部分幼兒的指導、交流和對話。其實，教師在教學中有責任對每一個幼兒給予關注和支持，要關注幼兒的個體差異和發展的多樣性，與每一個幼兒有語言、眼神、肢體等交流，尊重他們的內心情感，給予熱情的回應以及有溫度的理解和呵護；幼兒的表現得到教師和同伴的回應、肯定和支持后，學習欲望會更強烈，態度會更積極。教師與幼兒之間的雙向聯動提升了情感在教學實踐活動中的作用，它可以使幼兒以飽滿的情緒狀態參與到各項學習活動之中[2]。集體教學一旦創設出這樣和諧的人際環境，就能實現師幼智慧的激發、經驗的交流、情感的共享。

三、優化集體教學的策略

對幼兒園集體教學進行準確的定位和認知，厘清它的實施原則，在實踐中大膽探索，可以形成優化集體教學的具體策略。

（一）豐富前期經驗，提升認知情感

《指南》指出，幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。但并不是所有的學習目標都要在直接感知、實際操作和親身體驗中實現，教師完全可以通過集體教學在幼兒獲取直接經驗之后，對知識、技能、情感的認知和發展做進一步的引導，支持幼兒從原有水平向更高水平發展。小散文《秋葉飄》是小班主題“在秋天里”的集體教學內容之一，在組織這個活動前，教師帶領幼兒在園子里散步，觀察樹葉變黃并慢慢飄落的情景，秋葉飄到了大樹下、草叢中、菜地里……幼兒撿拾、嬉戲。有了這樣的直接感知、親身體驗之后，幼兒對《秋葉飄》中的語言有了感性認知，學習興趣完全被調動起來。在集體教學時，幼兒樂此不疲地一遍遍閱讀，提升了對秋天的理解能力、豐富了自己的語言表達，更激發了對秋天的喜愛以及探尋秋天其他特征的好奇心。

（二）利用生活場景，形成行為能力

生活是教學最廣闊的背景和最豐富的源泉，是一種關照兒童的現實和現實的兒童的課程態度和課程精神[3]。所以,幼兒園集體教學也應該擁有打開的姿態，把幼兒一日生活中的“尋常時刻”變成契合幼兒真實存在的動態、開放、自然、融合的教學。同時，集體教學應圍繞幼兒身邊的人、事、物，努力貼近生活“原型”，不斷探尋解決的方案，把事件本身轉化成促進幼兒整體發展的學習資源。

如教學社會活動“我的開心法寶”，教師預設讓幼兒從《幼兒畫冊》中去尋找“開心法寶”的答案。但是，教師敏銳地發現當天早晨怡鈞小朋友是哭著進教室的。教學時，教師以此為契機，和幼兒一起詢問怡鈞為什么要哭？并針對性地安慰她，想出各種辦法讓她開心起來。這樣的教學，對于幼兒來說才是真正找到了“開心法寶”，更具有現實的行為意義。

（三）正視現實問題，激發自我肯定

兒童是有能力、有自信的學習者和溝通者，教學要從現實的問題出發，立足于兒童真實的生活世界，讓兒童真正地接納和內化，這樣才能避免各類教學活動演化為成人世界對兒童生活的強制[4]。

教師通常會和大班幼兒開展“我是大班小朋友”的主題活動，集體教學時教師會引導幼兒討論“上了大班應該懂事，可以怎么做”“上了大班，要學哪些本領”。幼兒的看法看似從自己口中說出，其實是在教師不斷引導下的成人意志的附屬。針對這樣的問題，教師通過審議集體教學活動“現在的我最棒”，從現成的繪本閱讀引入，幫助幼兒形成“我已經長大”“我還很小”這樣辯證的自我認知，再與幼兒一起規劃日常生活中“我的努力”“我的進步”。這樣的教學對幼兒的現狀進行了精準定位，飽含教師對幼兒成長的理解和包容，幼兒在認知、情感的共鳴中形成對自我的肯定，更萌發了渴望長大并努力進步的良好愿望。

（四）經歷探究過程，點燃求知欲望

知識有其自身內洽的嚴謹性。教師遵循這樣的規律，和幼兒一起探究和揭示這樣的密碼，能體會到別樣的發現的樂趣，而這恰恰能點燃幼兒求知的欲望，激發幼兒學習的源動力。

在幼小銜接研討活動的現場，幼兒園和小學共同圍繞“找規律”對同一批幼兒開展集體教學活動。幼兒園教師用心創設了活動室現場，引導幼兒在真實場景中發現規律無處不在，并運用規律整理現場的物品、玩具、材料等，讓環境變得更加有序美觀。但小學教師則以“尋找真正的皇冠”為情節線索，在環環相扣的游戲及推理中，不斷揭示數學學習中有關規律的知識點。活動結束后，幼兒評價說：“幼兒園和小學的活動很不一樣，但是都很好玩。”深入剖析不難發現，幼兒園的教學更多是鏈接幼兒的生活經驗，提升幼兒對規律的認知；小學的教學，幼兒在教師的引導下充分地去發現、探究，自己得出結論，這樣全歷式的學習過程讓幼兒體驗到了深層次的學習快樂，這恰恰是幼兒園集體教學需要改進的。