高校推進深度學習視域下雙線混融教學新形態的現實問題與路徑選擇

羅 純，吳志聰，吳先勇

(1.百色學院 旅游管理學院，廣西 百色 533000；2.云上廣西網絡科技有限責任公司，廣西 南寧 530000；3.百色學院 國際教育學院，廣西 百色 533000)

一、深度學習、雙線混融教學及其契合性

(一)深度學習

深度學習是21世紀以來學界研究的熱點。1976年，美國學者首次提出深度學習和淺層學習概念，此后，深度學習就一直受到廣大教育學者的密切關注，深度學習理論不斷發展。國外學者主要從E-learning環境下的深度學習、計算機領域的深度學習、學習科學視域下深度學習的教學應用、深度學習過程與結果等四個方面對深度學習進行了研究[1]。詹森和尼克爾森從設計標準與課程、預評估、營造積極的學習文化、獲取新知識、深度加工知識、評價學生學習方面等闡述了深度學習的7個策略[2]11-20。學習科學視域下深度學習的教學應用研究，主要研究了學科的新型教學模式、高階思維能力的培養研究、教學策略等，認為基于問題的學習、基于項目的學習等新型教學方法更能促進學生的深度學習。

國內深度學習研究始于2005年，2013年以后對深度學習的研究逐漸深入。深度學習是指在特定的社會文化情境中，學習者在與他人互動以及環境互動中，關注知識之間的有機聯系，最終能夠遷移并解決實際生活問題的意義生成的過程[3]。常立娜認為：深度學習具有對知識的深度理解、高階思維的認知重構、交往互動的深度參與、行為和感情的高投入、真實情境挑戰性問題的分析解決、主體成長的積極投入等特征，是一個認知、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動過程[4]。一些學者研究了個性化深度學習模型、基于問題解決的深度學習模型、基于學習元的雙螺旋深度學習模型。

從布魯姆教育目標分類來看，淺層學習是對知識進行簡單描述、記憶或復制，屬于“知道、理解”層次；深度學習是對知識的深層理解，關注實際問題的分析解決，屬于“應用”“分析”“綜合”和“評價”層次。深度學習強調問題導向，主動建構知識、重構認知圖式，對原有知識經驗進行重構形成新知識，并遷移應用到新的情境，高階思維得到發展。深度學習過程中注重自主、探究、合作學習，教師與學生完成學習目標的設定、學習資源的開發、開放學習環境的創設等。學生的學習需求和愿望被最大限度地激發，全身心投入學習，認知、情感、意志、行動等方面得到了全方位成長。

(二)雙線混融教學

雙線混融教學是由混合式教學演進發展而來，是新型冠狀病毒肺炎疫情催生的結果。

國內混合式教學研究始于2002年，從2009年開始對混合式教學模式的研究逐年增加。筆者通過“CNKI中國知網”進行精確搜索，以“高校 混合式教學”為篇名，檢索到2012—2017年共有文章20篇，2018年至今共有文章125篇；以“大學 混合式教學”為篇名，檢索到2012—2017年共有文章3篇，2018年至今共有文章11篇；以“混合教學 深度學習”為篇名，檢索到共有文章29篇；以“高校 混合教學 深度學習”為篇名，共有文章1篇。從文獻研究發現，學界對混合式教學研究越來越關注，但是對“混合教學 深度學習”和“高校 混合教學 深度學習”的研究較少。學者們圍繞混合式教學的概念、學習環境、教學設計與流程、教學模式等開展了研究。張錦和杜尚榮認為：混合式教學是一種采用現代信息技術，并將整個教學流程進行混合的教學模式，其中包含教學空間、教學時間、教學方式和教學評價四個方面的混合[5]。張倩和馬秀鵬從混合式教學模式的教學方式、教學流程、教學內容、評價體系及智能化信息化等方面提出建議[6]。有學者還研究了翻轉課堂、互動混合教學模式、“網絡教學平臺+BOPPPS”混合教學模式、線上線下融合的“1+6”模型混合教學模式。

雙線混融教學研究始于2020年。筆者通過“CNKI中國知網”進行精確搜索，以“高校 雙線混融教學”為篇名，檢索到共有文章9篇；以“大學 雙線混融教學”為篇名，檢索到共有文章2篇；以“混融教學 深度學習”為篇名，檢索到共有文章2篇；以“高校 混融教學 深度學習”為篇名，檢索到共有文章2篇；以“大學 混融教學 深度學習”為篇名，檢索到共有文章0篇。邱燕楠和李政濤于2020年在混合式教學概念的基礎上提出了雙線混融教學的概念，從“時間層面”“形式層面”“結果層面”闡述了“混融”的含義，認為雙線混融教學具有“融通”與“共生”的基本特征，分析了教師“雙線混融教學勝任力”的構成[7]。李政濤認為在已有“混合教學”概念的背景之下，之所以還要提出“雙線教學”，是因為“混合教學”中的“混合”一詞，具有“線上教學”與“線下教學”的混合、“多種教學工具或方法”的混合、“各種教學理念”的混合等多種理解的可能，而“雙線教學”明確指向“線上教學和線下教學”這兩條線，“雙線”，不僅重在“雙”，更突出了“線”；之所以強調“雙線融合”，是因為雖然隨著信息技術的演進和催化，早已產生了“雙線教學”，但之前的狀態，更多是“分離”或“割裂”，大多時候是“各行其是”，雖然也有兩者結合的研究，但并非主流，更多是“雙線交替”或“雙線并存”，而不是“雙線融合”[8]。朱德全和羅開文分析了雙線混融教學成為高校未來教學新形態的外部邏輯和內部邏輯，認為新型冠狀病毒肺炎疫情促使線上教學與線下教學走向融合，雙線混融教學新形態是高校的客觀需要和必然趨勢，分析了高校雙線混融教學的現實障礙，提出了高等教育推進雙線混融教學新樣態的路徑[9]。祝智庭和胡姣研究了OMO 線上線下融合教學模式[10]；鄧曉宇和張品以“計算機輔助翻譯”課程為例研究了SPOC雙線混融教學模式[11]。雙線混融教學指以促進學生學習與發展為邏輯起點，通過信息技術與課程教學深度混融，以建立和諧的師生關系為核心，以線上線下的教學空間、教學資源、教學交互、教學管理和教學評價等教學活動要素相互混融為重點的一種新型教學方式[12]。雙線混融教學是一種雙線融通整合的“共生”“共存”“共融”教學模式，呈現出以學為本、時空自由、資源豐富、交互多元、評價多維的特征，打破了“線上線下”“家內家外”“校內校外”的邊界，加快了線上教學與線下教學、校內教育與校外教育、居家學習和在校學習各種融合的步伐。SPOC雙線混融教學整合各種教學資源，形成生動的學習情境，通過線上與線下的學生自主學習和教師輔助教學，構建了操作性強的線上與線下多元混融的評價體系，從而實現深度學習。OMO是一種兼容混合學習和混成學習、實體空間之間和數字空間之間無縫聯通的智慧化雙線混融的個性化服務教學模式。OMO教學模式通過新技術構建全方位、全場景、全過程的無縫學習環境創新教學方式和學習方式，實現同步與異步、真實與虛擬、線上與線下的無邊界融合。目前，國內主要采用“到校上課+網課”“集中同步式+分布式同步”“雙師課堂”等授課形式，主要有多通道串連融合和多通道并聯融合兩種形式的學習場景。

(三)雙線混融教學與深度學習的契合性

雙線混融教學有利于深度學習的實現，在教學主體、教學時空、教學資源、教學交互和教學評價等方面與深度學習具有高度契合性。

第一，雙線混融教學與深度學習在學習主體上具有契合性。深度學習強調學生自主、合作、探究主動建構知識，注重促進學生自主性發展；雙線混融教學主張以學生為主體，具有“先學后教”“有教有學”或“先教后學”等特征，教師教學活動和學生學習活動“共生”“共存”“共融”，充分激發學生的主體性和思維，從而實現深度學習。

第二，雙線混融教學與深度學習在時空上具有契合性。深度學習強調廣泛閱讀、整合資源、交流思想，實現對知識的深層次理解，進而運用知識分析解決真實問題。雙線混融教學力求構建線上線下混融的教學時間和空間。利用互聯網、物聯網、大數據、云計算、人工智能、5G等新技術把物理空間、網絡空間和社會空間互聯互通互融，使教學時空自由轉換和聯合，學生可以自主、靈活地選擇學習時間和地點，打破傳統課堂禁錮的時空鏈。雙線混融教學可以通過線上與線下混融的時空為學生的深度學習挖掘交互深度，拓展交互寬度，擴大交互對象范圍，為學生廣泛閱讀、整合資源、交流思想、激發高階思維、解決問題提供時空條件，從而實現深度學習。

第三，雙線混融教學與深度學習在教學資源上具有契合性。深度學習是一個自主建構知識、深度理解知識、高階思維深度參與、分析解決挑戰性問題的學習過程，教師必須提供足夠的知識、案例、習題、挑戰性問題等課程資源，有了豐富多樣的課程資源，學生才有知識可重構、可理解、可整合和可評價，進而應用知識分析解決問題，實現深度學習。雙線混融教學力求開發和利用線上線下混融形式多樣、內容豐富的課程資源，如線上的網絡課程、網絡信息資源和線下的多媒體課件、教材等課程資源。線上資源與線下資源共通共融共生，相互補充，為學生深度學習提供堅實的資源基礎。

第四，雙線混融教學與深度學習在交互上具有契合性。教學活動是師生之間和生生之間多元、多向互動交往的過程。雙線混融教學力求構建線上線下混融的學習共同體，拓展教師、學生、智能教學助理之間的多渠道交流互動。學生在自主、合作、探究的學習活動中，不斷地進行多層次交互，通過師生的雙向深度互動或與校外行業專家互動解決學習中的難題；利用新技術將線上互動與線下互動融合，形成多元主體參與的教學互動狀態，師生之間、生生之間進行綜合的整體思維與辯證思考，開展深刻的反思與批判，創造性地解決問題并生成新知識，進行靈活的實踐與創新。學生自覺對自身認知結構和學習過程進行批判性審視，教師對自身的教學進行調控，使每一位學生的思維與潛能得到充分激發，促進學生自主性創造性運用知識分析解決問題，從而實現深度學習。

第五，雙線混融教學與深度學習在學習評價上具有契合性。學習評價可以檢測學習目標的達成度，是雙線混融教學的指揮棒。深度學習評價是指向學習的過程性、自主性和理解性的評價，即在于評價學習過程中學生是否積極主動學習，知識與認知是否理解和重構，高階思維是否深度參與，是否充分互動，在挑戰性問題的解決過程中是否有突破創新。雙線混融教學力求構建線上與線下混融的學習評價體系，系統變革傳統線下學習單一的學習評價主體、評價內容、評價方式等。線上學習評價重在對知識掌握的評價，即對概念、原理等知識的理解、記憶和描述的評價；評價主體可以是教師、學生，也可以是學習信息系統本身；評價的形式可以是對學生學習過程的評價，即通過問題討論、練習、單元測試等形式進行形成性評價，也可以是期末考試等終結性評價。線下學習評價主要評估學生綜合應用知識分析解決問題的能力，主要由教師、學生進行評價，對學生分析解決問題的過程、成果等進行評價。在雙線評價的過程中，把線上與線下的評價在時空上融合，相輔相成，把學生的學習活動由淺層學習推向深度學習。

二、高校推進雙線混融教學新形態形成的現實問題

新型冠狀病毒肺炎疫情促使雙線混融教學研究與實踐步伐加快，雙線混融教學新形態成為高校教學發展的必然趨勢。但是，高校推進雙線混融教學新形態面臨著對雙線混融教學與深度學習認識不深、教學管理不適應雙線混融教學、師生勝任雙線混融教學難度較大、雙線混融教學信息化與智能化教學環境建設滯后、雙線混融教學課程資源供給存在短板等現實問題，阻礙了雙線混融教學新形態的發展。

(一)對雙線混融教學與深度學習認識不深

雙線混融教學是在雙線混合式教學基礎上發展形成的教學新形態，是互聯網、物聯網、大數據、云計算、人工智能、5G等新技術以及新型冠狀病毒肺炎疫情和國家政策多重因素推動的結果。雙線混融教學作為高校教學新形態，對其的研究與實踐還處于探索初期。學界分析了混合式教學與雙線混融教學的關系，認為從混合式教學到雙線混融教學蘊含著一種從“雙線混合”到“雙線混融”，再到“雙線混融共生”的演進邏輯[12]。對高校雙線混融教學與深度學習的內涵、特征、路徑和模式等進行了一定的理論研究，個別教師結合具體課程進行了一定的實踐探索。筆者從文獻和調查研究發現，對“雙線混融教學”“雙線混融教學深度學習”的研究較少，對高校中該方面的研究就更少。可見，對“高校雙線混融教學”“高校雙線混融教學深度學習”的研究還停留在個別學者的研究與實踐上，還沒有引起強烈反響，也沒有發現大規模的研究與實踐；從高校教師教學能力提升培訓來看，較少涉及雙線混融教學的內容。高校對深度學習視域下雙線混融教學的研究不多、認識不深、重視不夠，沒有形成教學理念和落實到教學改革的頂層設計之中，更沒有引領教師進行研究與實踐。

(二)教學管理不適應雙線混融教學

教學管理為雙線混融教學保駕護航。但是，高校特別是部分地方高校教學管理系統還不完善。它們注重線下的教學資料管理和教學過程管理，而缺乏對線上教學資料、教學過程、教學生成性資源、教學反饋信息和教學評價信息等的管理。部分地方高校缺乏雙線教學特別是線上教學的相關管理制度；雙線教學系統建設滯后，大都是采用第三方教學平臺，沒有內嵌雙線教學系統中的智能化教學管理模塊，難以對師生線上的行為過程、教學空間、教學生成性資源、教學反饋信息和教學評價信息等進行有效管理。它們的教學管理方式單一，缺乏靈活性，主要對師生具有固定時間和固定地點的課堂教學進行監控考核。部分地方高校的教學質量監控手段落后，多采用人工監控，少用信息化與智能化手段對師生的教學活動進行靈活監控。這些高校缺乏線上與線下混融的多維教學評價管理，缺乏內嵌于教學系統中的教學評價工具，評價體系不完善。

部分地方高校對教師的教學評價重量化評價輕質性評價，重結果評價輕過程評價，重學生評價輕教師自身評價和同行評價。比如，部分地方高校的量化教學評價結構中，學生評教占評價總分的60%，而領導、督導、同行和自評才占評價總分的40%。有的學生對教師的評教竟然是滿分，一些學生對教師的質性評價沒有意見和建議，而對應的量化評價分數卻很低，表現出評價的隨意性。對學生要求越嚴格的教師，其教學評價分數越低；而對學生要求越寬松的教師，其教學評價分數卻越高。此外，部分地方高校對學生的學習評價重終結性評價輕過程性評價，重知識評價輕能力與素質評價。雙線混融教學的線上與線下教學時空融為一體，教學時間、地點、形式和方式具有確定性與不確定性、彈性化與靈活性等特點，線上與線下教學在時間上和空間上的轉換需要根據課程資源、教學內容、學生學習等實際情況靈活確定，需要線上線下融合的教學管理和教學評價，傳統的教學管理不適應雙線混融教學的運行。

(三)師生勝任雙線混融教學難度較大

師生的教學勝任力是一個不斷動態變化的過程，數字教學、在線教學、混合教學的發展對師生提出了數字教學勝任力、在線教學勝任力、混合教學勝任力的要求，雙線混融教學的發展也對師生提出了混融教學勝任力的新要求。混融能力是教師雙線混融教學勝任力的核心，以數字教學、在線教學和混合教學的勝任力為基礎。雙線混融教學使課堂教學生態系統發生變更，教師面臨著“教師的知識輸出量容易失衡”“教師對學生的評價難度增加”“學生差異性加深”的挑戰[13]。一種傾向是部分教師認為傳統的線下教學效果很理想，對雙線混融教學態度冷漠，甚至是抵制和反對，不再深挖課程資源，導致教學中知識供應不足；部分教師的數字化思維和意識薄弱，數字識別、篩選、處理和創新能力較弱，對信息化、智能化的教學硬件和軟件的使用不熟悉。大部分教師對雙線混融教學的研究與實踐少，雙線混融教學設計與實施的能力薄弱，特別是缺乏“觀念混融力”“方法混融力”，對雙線混融教學的目標設定、教學內容的整合、教學方法的選擇、教學過程的設計以及教學的組織管理感到難度大，致使部分教師仍然采用傳統教學方式。另一種傾向是部分教師過度依賴線上教學，線上課程資源投放過多，學生對知識和信息的選擇與吸收較為困難。兼顧雙線，將混融的教學模式更好地實踐及運用，這對教師來說是一個極大的考驗，也是漫長的研學過程[14]。混融能力也是學生混融學習能力的核心，學生自中小學到大學長期處在“滿堂灌”“題海訓練”的學習狀態，對雙線混融教學所需要的自主學習和深度學習要求不適應。大學生使用智能手機或電腦上網購物、聊天、玩游戲很熟練，但對學習軟件的使用卻很陌生，從而影響了雙線混融學習的積極性和效果。

(四)雙線混融教學信息化與智能化教學環境建設滯后

雙線混融教學需要先進的信息化與智慧化新技術條件作為支撐，但是，目前高校的信息化與智慧化新技術條件仍然薄弱。部分高校信息化與智慧化的硬件設備陳舊，軟件系統設計滯后、運轉速度較慢，網絡不太穩定、不時出現障礙；教學管理平臺智能化水平較低、系統容量不大，各種系統獨立、整合性差，難以滿足教學實踐、教學管理、教學反饋、教學評價等雙線混融教學的需求，影響了師生采用雙線混融教學的積極性，阻礙了雙線混融教學新形態的發展。

(五)雙線混融教學課程資源供給存在短板

雙線混融教學需要形式多樣、內容豐富的線上線下課程資源作為支撐。教師把自身的知識經驗、教材、多媒體課件等進行整合形成線下課程資源，借鑒現有線上課程資源、教材等，整合開放形成微課、網絡課程等線上課程資源。線上教學特別是雙線混合式教學的發展促進了高校課程資源的開發與利用，新型冠狀病毒肺炎疫情發生以來，新增了更多的線上課程資源。但是，部分高校仍然存在課程資源供給質量不高、學科課程不齊、融合度不高等短板。一些教師把線下的教學大綱、PPT、上課錄像等直接上傳就成為線上課程，線下線上課程不融合，質量不高；一些課程線上資源版本有幾個甚至幾十個，而一些課程極少甚至沒有線上資源；部分教師直接引用其他平臺的課程資源，或者用其他平臺的課程資源稍作改造，教師自主開發的課程資源不夠多。課程資源供給的短板阻礙了雙線混融教學新形態的形成。

三、高校推進雙線混融教學新形態形成的路徑選擇

高校雙線混融教學新形態的形成與發展是一個長期的過程，針對阻礙雙線混融教學新形態形成的現實問題，亟待高校深化對雙線混融教學與深度學習的認識，完善信息化與智慧化雙線融合的教學管理方式，培養師生對雙線混融教學與深度學習的認同感和勝任力，優化雙線混融教學信息化與智能化教學環境，補齊雙線混融教學課程資源供給短板，從而推動雙線混融教學新形態的形成。

(一)深化對雙線混融教學與深度學習的認識

雙線混融教學是在混合式教學基礎上發展而來的一種“雙線共存”“雙線混融”“雙線共生”“雙線共時”的教學模式，混合式教學在理論上和實踐上為雙線混融新形態的形成奠定了良好基礎。一是充分認識雙線混融教學新形態的發展趨勢，認識深度學習對創新性人才培養的重要性，認識雙線混融教學對實現深度學習的價值。在混合式教學研究與實踐的基礎上，進一步深化對雙線混融教學與深度學習的認識，深刻理解雙線混融教學和深度學習的內涵、本質和優勢，從而形成雙線混融教學與深度學習的理念，并融入學校教學改革的頂層設計。二是通過不斷開展雙線混融教學理念大討論，加強對教師進行雙線混融教學的理論與實踐能力的提升培訓，營造雙線混融教學改革的濃厚氛圍，使師生通過“了解——理解——認同——內化”的過程，把雙線混融教學與深度學習理念轉化為個人理念和教學信念，進而落實到教學實踐。三是以教學改革項目研究引領教師學科和課程的雙線混融教學研究與實踐。通過對雙線混融教學的深入研究，逐漸認同雙線混融教學，形成新的教學理念，推動學校雙線混融教學新形態的形成。

(二)完善信息化與智慧化雙線融合的教學管理方式

教學管理是雙線混融教學運行的保障。一是建立學校、職能部門、二級學院、教研室四個層級的教學管理組織體系，明確各層級教學管理組織的職責。學校領導小組負責雙線混融教學與深度學習理念的規劃，把雙線混融教學與深度學習理念落實到學校教學改革的頂層設計中，協調、組織和指導雙線混融教學改革的實施。教務處等職能部門負責組織、協調和督導學校雙線混融教學改革實踐的整體推進。二級學院負責具體學科、專業的雙線混融教學改革實踐的整體推進。教研室負責組織教師對專業課程雙線混融教學改革的研究與實踐。網絡信息與教育技術中心負責做好雙線混融教學改革技術條件和課程資源平臺的保障工作。二是完善信息化與智慧化教學管理系統。利用互聯網、物聯網、大數據、云計算、人工智能、5G等新技術，建設雙線教學系統，完善內嵌的教學管理模塊和教學評價工具，對師生的線上線下教學活動過程與結果進行實時跟蹤監控，形成線上線下數據，作為教學評價的重要依據。三是構建科學、客觀、完善、可操作的雙線混融教學評價體系，用科學的教學評價引領教師的教和學生的學。堅持線上評價與線下評價融合，形成性評價與終結性評價融合，量化評價與質性評價融合，知識能力與素養評價融合，科學設置領導評價、教師評價、自我評價、學生評價、系統評價等各個評價主體在教學評價中所占的比例，使教學評價真實可信且科學有效，切實發揮教學評價對教師的督導和激勵作用。構建科學的學生學習評價體系，對學生線上學習評價重在對知識掌握的評價，即對概念、原理等知識的理解、記憶和描述的評價；線下學習評價主要評估學生綜合應用知識分析解決問題的能力。線上學習評價與線下學習評價相融通，既重終結性評價又重形成性評價。

(三)培養師生對雙線混融教學與深度學習的認同感和勝任力

師生的認同與勝任是開展雙線混融教學和實現深度學習的前提。一是培養師生對雙線混融教學與深度學習的認同感。學校通過討論、培訓和宣傳，使師生認識到互聯網、物聯網、大數據、云計算、人工智能、5G等新技術時代的教學改革勢在必行，雙線混融教學與深度學習是高校教學發展的必然趨勢，是創新型人才培養的要求，從而讓師生樹立雙線混融教學與深度學習的新理念，在心理上認同雙線混融教學與深度學習。二是培養師生雙線混融教學與深度學習的勝任力。教師的雙線混融教學勝任力是指教師能夠勝任雙線混融教學實踐并獲得優秀教學成效的核心競爭力，即將“線上教學”與“線下教學”相關的知識、態度、動機、價值觀和技能綜合融通為“混融力”的教學勝任力，具體包括“觀念混融力”和“方法混融力”[7]。學校通過開展專題培訓、協同教研、沙龍研討和教學技能競賽等活動，設立雙線混融教學專項改革項目等方式與途徑，培養教師的教學管理平臺使用、教學資源整合開發、雙線混融教學設計、教學組織管理等“觀念混融力”和“方法混融力”，使教師深刻理解雙線混融教學與深度學習的理論，以學習科學、課程與教學理論等引領雙線混融教學。從學科和課程等方面探索雙線混融教學與深度學習的模式，科學設計與實施雙線混融教學過程。通過專題培訓，讓學生掌握教學管理平臺使用和雙線混融學習方法，學校為學生提供雙線混融學習的條件，讓他們通過雙線混融學習的實踐操作，提升獲取信息、篩選信息、加工整合信息、表達交流信息、利用信息和信息技術開展雙線混融學習與研究的能力，深刻感受雙線混融學習的效果，激發學生雙線混融學習的積極性和主動性。

(四)優化雙線混融教學信息化與智能化教學環境

信息化與智慧化教學環境是高校雙線混融教學的物質基礎，只有具備泛在性、連接性、交互性、開放性、協作性、差異化和個性化等智慧型教學環境，才能實現雙線混融教學環境無縫銜接、無縫切換，有效支持雙線教學協同運作、融合開展。線上智慧學習環境的構成要素包括智能支持、資源、學習社群、教學社群、學習方式、教學方式等六個部分；線下教學環境要體現與線上智慧教學環境的融合性，利用智能化情境感知、全向交互、環境、資源智能管控等技術銜接線上教學，實現學習過程無縫遷移，促進線下課堂交互開展，形成人、物質、技術、資源、環境等課堂組成要素之間的良好互動[15]。一是建設完善信息化與智慧化教學管理平臺。更新信息化與智能化教學硬件和軟件設施，整合運用互聯網、物聯網、大數據、云計算、人工智能、5G等新技術，提高信息化與智慧化水平，完善教學管理系統線上與線下教學、管理、監督、反饋、評價等各項功能，提高教學管理的整體融合效能。二是引進和培養高水平信息技術與教學融合的復合型專業技術人員，加強信息技術團隊建設，為教學環境提供技術支持。實現線上線下教學與服務的共享共通，通過數據驅動的方式打通物聯網、社會網和知識網，匯集教學過程中的各種數據，創設一體化無邊界的學習生態環境；關注面向智慧教育的學習和體驗，解決學習內容與智慧教育環境的匹配融合問題，推動智慧教學、智慧學習、智慧管理、智慧生活、智慧文化從低維向高維躍遷[10]。

(五)補齊雙線混融教學課程資源供給短板

雙線混融教學的課程資源包括線上資源和線下資源，線上線下一體化課程資源為高校雙線混融教學提供有力支撐。一是教師要篩選、轉化、重構現有優質課程資源。在確定雙線混融教學課程目標基礎上，根據學生的學習基礎、能力、興趣，堅持優質優先、適合實際、利于線上與線下資源統一的原則，篩選現有的線上與線下課程資源，并根據教學實際對篩選出來的課程資源進行轉化重構，使線上與線下資源有機融合，不重復、不交叉、不割裂、不分離，相互銜接、融會貫通、有機統一，做到形式和內容整合融通，共同構成混融的教學內容整體，形成雙線混融的一體化課程資源。二是保證課程資源的豐富性和前沿性。學校按照課程需要及學生需求開發課程資源，既要有知識性、工具性資源，又要有實踐性資源；既要有動態資源，又要有靜態資源；既要有案例或成果資源，又要有評價性資源等多種類型資源[14]。學校還要做到不拘泥于教材，根據實際需要，將最新科研成果和發現融入課程資源，做到課程資源與時俱進，時時更新，保障課程資源的前沿性[16]。三是樹立大課程資源概念。高校要利用區塊鏈技術構建區域課程資源聯盟，構建“互通共享”的資源體系，共享雙線混融教學系統中的云資源管理系統，建立高校之間教學和學習共同體，打通各高校學生在線學習接口，探索課程、資源、數據等深度共享的有效路徑，創建開放合作的環境，完成課程資源以及應用數據的共享，最終提升“金課”資源的應用效益。此外，高校還要通過融合云平臺共享私有云資源，利用資源平臺的用戶評價數據和篩選機制，選取優質教育教學資源供學習者使用[12]。

高校教學形態從混合式教學向雙線混融教學演進，并把實現深度學習作為追求目標。高校只有深化雙線混融教學的理論研究，特別是從學習科學、心理學理論、課程與教學理論、信息技術理論等梳理雙線混融教學的理論基礎，探索雙線混融教學的基本原理，為雙線混融教學的價值認識、教學管理變革、教學環境優化、師生教學勝任力培養、課程資源開發、教學設計與實施和教學評價體系構建等提供理論依據，并引領雙線混融教學實證性實踐研究，才能推進雙線混融教學新形態的形成，促進教學高質量發展。