隨班就讀學生心理特點與教育干預研究進展

苗小燕（中國教育科學研究院心理與特殊教育研究所，北京 100088）

黨的二十大報告中明確提出“完善殘疾人社會保障制度和關愛服務體系，促進殘疾人事業全面發展”。教育是殘疾人事業的重要組成部分，《中華人民共和國義務教育法》第十九條規定：普通學校應當接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學習、康復提供幫助。這為殘障兒童與普通兒童共享優質公平的教育提供了法律保障。

隨班就讀是指將有特殊需要的學生安排在普通學校普通班級，與普通學生一起接受教育；是為有力保障我國特殊兒童享有公平且有質量的教育機會，結合中國實際情況而開創性提出的教育安置形式[1]。2020 年，教育部印發了《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》（以下簡稱《隨班就讀指導意見》），對我國隨班就讀工作進行了系統規劃和設計，標志著我國隨班就讀為主體的本土融合教育模式正式確立[2]。目前，我國隨班就讀學生數量已達到一定規模：2020 年，小學階段隨班就讀和附設特教班在校生為30.4 萬人，占小學特殊教育在校生總數的50.3%；初中階段隨班就讀在校生為13.5 萬人，占初中特殊教育在校生總數的52.0%[3]。隨班就讀學生的心理與教育問題給普通班師生帶來了諸多挑戰，教育者應給予積極關注。

一、隨班就讀給學校心理健康教育帶來挑戰

隨班就讀推動了公平而有質量的教育服務體系建設，同時由于特殊兒童自身的特殊需求，也對以心理健康教育為主的普通學校心理支持體系提出了挑戰。一方面，隨班就讀特殊兒童面臨著和普通兒童一樣的各種心理失衡問題；另一方面，他們可能會因為自身的特殊情況而產生心理不適、學業適應困難，或者面臨普通學生的疏遠與排斥等[4]，加大了學校心理健康教育的難度。

為進一步提高學生心理健康教育工作的針對性和有效性，教育部2021 年7月發布的《關于加強學生心理健康管理工作的通知》中明確提出“及早分類疏導各種壓力。針對學生在學習、生活、人際關系和自我意識等方面可能遇到的心理失衡問題，主動采取舉措，避免因壓力無法緩解而造成心理危機”。《隨班就讀指導意見》中也提出“普通學校要根據國家普通中小學課程方案、課程標準和統一教材要求，充分尊重和遵循殘疾學生的身心特點和學習規律……要進一步提升資源教室的使用效率，充分利用資源教室為殘疾學生開展個別輔導、心理咨詢、康復訓練等特殊教育專業服務”。這些政策從國家層面對當下融合教育背景下學校的心理健康教育工作提出了要求。

分析不同類型隨班就讀特殊兒童的心理特點和教育干預手段，對普通學校構建心理支持體系和實踐心理健康教育具有重要意義。基于顧明遠[5]提出的隨班就讀是在普通學校招收能夠跟班學習的殘疾學生，如肢殘、輕度弱智、弱視、重聽等學生的界定，以及特殊教育服務對象已從傳統的視力障礙、聽力障礙、智力障礙，逐漸擴展到腦癱、自閉癥等特殊需要兒童[6]的發展趨勢，本研究選擇隨班就讀的視力障礙、聽力障礙、智力障礙及孤獨癥特殊兒童，對其心理特點和教育干預進行梳理。

二、隨班就讀學生類型及心理特點和教育干預

（一）視力障礙兒童

有研究表明，不同眼病、不同程度視力障礙兒童在動作發展、語言發展和心理發展上存在共性問題[7]。心理層面，大多數研究認為視力障礙導致兒童對環境缺乏安全感、產生心理問題，進而影響心理健康水平[8]，視力障礙導致的動作和語言發展困境也會給學習帶來困難，引發學業壓力。另外，研究指出，孤獨癥在視力障礙群體中的出現率較高，伴有孤獨癥的視力障礙兒童在語言交流、社會交往、刻板行為和對感覺信息的反應方面均表現異常，需要給予相應的關注[9]。

目前，對視力障礙兒童的干預包括體育活動、心理健康教育、專業咨詢輔導等。例如，手指操可以提升視力障礙兒童精細動作技能水平，促進兒童注意力的提升[10]，同時手指操作為一種體育鍛煉形式，也有助于兒童心情愉悅，提升心理健康水平。其他干預手段還有通過構建心理健康教育教材促進視力障礙兒童心理健康教育，或為視力障礙兒童提供團體抗抑郁治療[11]等。

（二）聽力障礙兒童

聽力障礙兒童在心理發展上具有相對特殊性[12]。受聽力障礙的影響，聽障者常傾向于負向的自我評價，表現出較健聽者更低的幸福感水平[13]。此外，聽力障礙兒童還要承受“聾啞人”等污名帶來的心理壓力[14]。

目前，對聽力障礙兒童的干預主要從以下三個方面進行：一是對聽力障礙學生的認知和學習特點進行深度研究，如聽障生漢語語句唇讀面部加工方式的發展特點[15]、聾人面部與手勢間注意轉換的差異[16]、視覺情緒設計對聽障生閱讀理解的影響[17]等，為聽力障礙兒童的學校及學習滿意度提升提供理論基礎和實踐指導；二是致力于幫助聽力障礙兒童更好地正視污名信息，構建尊重聽力障礙兒童的學校和社會環境，提高其主觀幸福感；三是通過體育鍛煉，如核心力量訓練[18]增進其身心健康。

（三）智力障礙兒童

智力障礙兒童存在顯著的智力功能限制和適應行為限制，其并發孤獨癥、注意缺陷多動癥等障礙的概率較高[19]，且心理理論、執行功能都顯著落后于普通同齡兒童[20]，同時多伴有顯著的情緒識別困難[21]。對10～16 歲隨班就讀輕度智力落后兒童的心理健康調查顯示：智力障礙兒童常因智力導致的學習失敗經歷產生焦慮，因人際關系上的退縮等產生孤獨感，缺乏自信心和獨立性，情緒易波動，有沖動行為[22]。目前，對智力障礙兒童的干預主要集中在單項技能的提升上，如出行能力[23]、基本運動技能[24]、澄清請求技能[25]等方面。

（四）孤獨癥兒童

孤獨癥譜系障礙是一種以局限性興趣、重復刻板行為和社交障礙等為核心癥狀的終身性發展障礙[26]。大部分孤獨癥學生都存在感覺異常的問題，并容易因為外部環境缺乏可預測性而焦躁不安[27]。一般情況下，孤獨癥兒童課堂教學活動參與主動性較差，很難形成互惠的同伴關系[28]。40%～65%的孤獨癥個體患有述情障礙，具體表現為難以區分自身軀體感覺與情緒、難以描述自身和他人情緒等癥狀[29]，無法和他人建立有效的情緒聯結[30]。

研究者們深入探索了孤獨癥兒童的發展特點，并在此基礎上進行了多種干預實踐，如行為技能訓練、動態材料干預、音樂治療、光干預、綜合干預等[31-35]。在學校環境中，可針對孤獨癥兒童過度敏感的特點創建安靜、寬松、有序和穩定的教室環境。但是孤獨癥個體間癥狀異質性較高，給孤獨癥兒童的干預造成了一定困難。有研究在預測編碼框架下對孤獨癥的表型差異和核心癥狀進行了統一解釋，提出了以培養預測技能為核心的干預策略，為不同癥狀的孤獨癥兒童干預提供了統一思路[36]。

三、教育建議

（一）提升教師融合教育素養

從政策角度來看，有研究認為我國職前教師融合教育素養培養的政策執行效果不佳，究其原因，主要有政策本身不完善，地方政府、普通師范院校和綜合性院校執行不到位，缺少政策宣導及制度保障等[37]。今后要進一步完善融合教育素養培養的政策體系建設。

從教師培養培訓的角度出發，對于普通教師而言，相較我國當前融合教育課程多為選修課，且課程設計不完善，課程目標和定位與普通教師在隨班就讀中的實際角色存在偏差等現狀，國外融合教育課程多為每學期的必修課程，教學內容包括理論及實踐，教學方法豐富多樣，能有效提升教師的融合教育態度和教學效能感[38]。由于能夠有效彌補普通教師和特殊教師數量不足導致的需求短板，教師助手在國外已形成了日益成熟和系統化的培養體系，但國內還存在專業助手工作缺乏規范、監管不明確、專業能力和專業培訓缺乏等問題[39]，需要進一步改善。

從教師個體角度來看，教師的心理狀態正在受到越來越多的關注，如職業倦怠、職業情緒、融合教育態度等。學校心理健康教育體系設計中，也要關注教師，以求為教師個體提供有效的心理和職業發展支持。

總而言之，健康的教師才能教出健康的學生。師資隊伍建設是提高我國隨班就讀教育質量的關鍵，涉及普通教育教師、特殊教育教師、教學助手等多個類型的人群，覆蓋教師就學、職前、在崗的多個時間段，是當前我國融合教育相對薄弱的環節，任重而道遠。切實提高隨班就讀師資水平，需要地方政府、師范學校、中小學校和社會聯動，從學習培養、培訓、職業發展各方面給予全面支持，讓人才成長通道更加寬廣。

（二）提升家庭教育素養

隨班就讀特殊兒童的心理健康教育還關涉到特殊兒童家庭和普通兒童家庭。

特殊兒童家庭中的父母，首先要完全接納自己的孩子，讓孩子真正感受到來自家長的愛和支持。有的特殊兒童父母在孩子成長過程中，內心充滿了掙扎，伴有焦慮、沮喪和自責等消極心理。例如，視障、聽障、智力障礙兒童父母因殘疾污名產生自卑心理，孤獨癥兒童父母將自己的身體因素或經歷看作導致子女出現孤獨癥的原因，表現出較高的教養壓力。這些消極的心理會在親子互動過程中不經意間流露出來，讓孩子認為自己給父母增加了負擔，自己讓父母失望，或是認為自己并不重要，從而影響其心理健康。其次，良好的父母關系也是影響特殊需要兒童心理健康的重要因素。父母之間要商定育兒的原則，做到觀點一致和關系融洽。再次，父母還應努力提高自己對子女特殊需要特點的認知水平，不斷學習相關知識，從而能做到對子女的科學支持。最后，特殊需要兒童家庭要注重家庭抗逆力的生成，以持久正向的家庭合力促進兒童的健康發展。

特殊需要兒童的心理健康也需要普通兒童家庭的支持。普通兒童的家長在日常對子女的教育中，要對其灌輸正確的價值觀，引導子女尊重特殊需要群體，理解他們在生理和心理上的不同，鼓勵子女在學校里和隨班就讀兒童建立良好的同伴關系。