新時代學前教育教研員隊伍建設

楊文悅，曾 彬

(1.西華師范大學 教育學院，四川 南充 637000；2.西華師范大學 學前與初等教育學院，四川 南充 637000)

學前教研員是幼兒教師、園長的老師，其通過傳播先進理念、推進教學改革、組織教研活動、引領名師團隊，進而促進學前教育質量整體提升[1]。“建設高質量教育體系”是新時代教育發展的新方向與新任務。為深入貫徹落實黨的十九屆五中全會“建設高質量教育體系”的部署要求，教育部等九部門印發《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》中提到“應當推動學前教育教研改革，制定教研員培訓規劃，形成一支專兼結合的高素質專業化學前教育教研員隊伍。”可見，高質量學前教育教研員隊伍建設是“高質量學前教研體系建設”的重要支撐，高水平學前教育教學質量的地區必定存在一支較高業務水平的學前教育教研員隊伍。因此，在新時代背景下，建立一支具有較高的教學研究指導能力、教學質量評價能力、教學創新改革能力的專兼職學前教研隊伍，并把這支隊伍變優變強，以此推動學前教育的高質量發展是十分緊迫而重要的課題。

一、新時代學前教育教研員隊伍建設的意義

基礎教育質量的提升要求教研員隊伍具備先進的教育觀念、豐富的實踐經驗以及較強的研究能力[2]。因此，在新時代背景下學前教育教研員隊伍建設能否順利推進對提升幼兒園保教質量、促進園本教研發展、助推教師專業成長具有重要意義。

(一)加強學前教研員隊伍建設是提升幼兒園保教質量的有力舉措

在整個教育體系中學前教育是相對薄弱的一個環節，但同樣是整個教育體系中十分重要和關鍵的一部分。在貫徹落實《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》的背景下，要求加強學前教育教研工作，也對教研員需具備全面性的業務能力提出了新的更高的要求。同時，2022年教育部印發的《幼兒園保育教育質量評估指南》中也提到要強化評估保障，需要強化園長、教研員、骨干教師等評估人員的專業能力建設，進而提高幼兒園保育教育水平。因此，切實加強培養一支專業化高素質的學前教育教研員隊伍是一項十分重要的工作，以此順應學前教育的發展方向，提高教育質量，促進學前教育事業的發展[3]。

(二)加強學前教研員隊伍建設是促進園本教研發展的有效保障

學前教研員在專業引領上扮演著重要的作用，專業引領的實質便是理論與實踐對話并指導實踐、理論與實踐之間的關系進行重建[4]。教研員通過將理論與實踐結合起來并升華至更高層面，以此通過專業引領促進園本教研向更高層次發展，若缺乏專業引領，園本教研將舉步維艱[5]。學前教研員通過了解教育改革的前沿信息，保持對政策解讀的敏感度，迅速做出分析與判斷，并結合幼兒園實際情況，聚焦解決幼兒園保育教育實踐中的困惑與問題，準確分析適合本園的教研方向，提高教研組織管理水平，進而推動園本教研持續且深入發展[6]。

(三)加強學前教研員隊伍建設是助推教師專業成長的關鍵因素

2021年習近平總書記提出“只有高質量的教師，才有高質量的教育”，這充分說明教師是教育發展的第一資源。而一支素質優良、結構穩定的學前教研員隊伍，能夠為幼兒教師提供專業合作、專業支持與專業引領，從而助推教師專業成長[7]10，是促進學前教育事業高質量發展的內在要求和關鍵因素。在新時代背景下，幼兒園不斷新改擴建，在確保普惠園覆蓋率的同時對幼兒教師需求量也逐漸增多，新教師占比較高，幼兒教師整體隊伍呈現年輕化的趨勢。但在日常工作過程中，其專業發展呈現出平庸化的狀態，表現為同水平的反復，甚至停滯不前[8]。因此，對于新建幼兒園以及具有豐富辦園經驗的省級示范園來說，都急需教研員參與到對幼兒教師的指導中來，通過教研員運用其專業的分析視角與相關的評價標準，與幼兒教師進行深入地交流研討，為教師全面分析問題提供多元化的思路，帶領教師在實踐過程中解決問題并總結經驗，激發教師積極主動地進行思考，增加教師專業自信，進而有效助推教師專業成長。

二、新時代學前教育教研員隊伍建設的問題

為了更好地促進學前教育高質量發展，準確把握我國學前教育教研員隊伍建設中存在的問題尤為必要，目前，主要體現在以下3個方面。

(一)學前教研員數量不足

新時代背景下，我國學前教育既面臨彌補歷史欠缺，又面臨滿足三孩政策后入園需求新增的雙重挑戰[9]，對學前教育高質量辦學提出了更高要求，學前教研員作為提升學前教研質量的關鍵作用群體，存在配備數量少的問題[10]，難以深度指導幼兒園辦學。在省市區(縣)三級教研網絡中，基層的區(縣)級教研力量最薄弱，許多區(縣)基本沒有專職的幼教教研員，黃俏甜通過對廣東省佛山市的學前教研員進行調查，發現從區域到鄉鎮雖然均配備了一定數量的幼教專干，但是未配備專職學前教研員[11]67。2019年教育部民族教育發展中心和中國教科院對“三區三州”的調研顯示：在區縣層面，197個縣級教研機構中只有45個縣級教研機構中有學前教研員，僅占22.8%。此外，高遠才通過對四川省樂山市的教研隊伍進行調查，發現該市學前教育只有11名專職教研員[12]。可見，目前學前教研員的配備數量較少，教研員的覆蓋面不寬，無法滿足幼兒園及教師對專業引領的需求，導致教研員對教師專業發展指導不到位，這無疑嚴重制約了學前教育事業的發展。

(二)學前教研員專業素養偏低

教研員在教師專業引領中扮演著理論指導與實踐提升的雙重角色，然而在教研活動過程中，學前教研員在專業引領上仍然無法滿足幼兒教師的實際需求，對幼兒教師的指導服務不具有針對性與有效性[13]。一方面，主要體現在教研員與幼兒教師的溝通上呈現出止于表面、信息傳遞不順暢、合作傾向形式化等問題[14]。另一方面，體現在學前教研員為了整合各項工作，經常會以“標準制定者、指導者、評價者、培訓者”等多重角色出現，長期以來便逐漸導致教研員在教育指導中“重結果性評價，輕過程性評價”。同時，也導致幼兒教師與教研員之間形成了不對等的關系，幼兒教師難以表達自己的真實需求與想法，只有被動接受指導的現象。

(三)學前教研員培訓與工作制度不完善

一方面，針對學前教研員的培訓制度不完善。我國教研員隊伍在課程改革制度設計上被當作“專家”[15]，以至于教研員缺少系統的專業發展培訓，從學前教研員參與培訓的統計次數和時間來看，6個月左右參加1次培訓的占25.6%，1年左右參加1次培訓的占30.9%，2年以上參加1次培訓的占28.5%，可見，約60%教研員每年參加培訓的次數不足1次，且參培時間不足5 d[16]。因此，大多數時間只能通過教研員個人的自主學習與反思促進其自身專業發展。對于學前教研員職后培訓的政策保障制度不夠完善，影響學前教研員專業素養的進一步提升。

另一方面，針對學前教研員的工作制度不完善。新時代學前教研員的工作職責主要包含指導與服務、培養與跟進、研究與改革、管理與評價[7]7，然而，目前大部分地區教研員工作流于形式、隨意性較強，主要是由于不具備完善的教研制度與運行機制，導致教研目標不具有明確性[11]67。此外，大部分地區缺乏明確的教研員面向基層的工作制度，隨著教研員工作時間越長，職業倦怠感越強，逐漸缺乏面向幼兒園參與實踐的動機，更多局限于辦公室模式，導致教研員對當地幼兒園及幼兒教師的指導缺乏與時俱進的問題意識、創新意識以及實踐意識，局限于傳統思維與模式化套路，不利于教研員自身專業能力發展以及助推幼兒教師的專業成長[17]。因此，完善學前教研員的工作制度迫在眉睫。

三、新時代學前教育教研員隊伍建設的對策

根據新時代學前教育教研員隊伍中存在的問題，提出構建學前教育教研員隊伍建設中可參考的策略，主要包括配備專職教研員，吸納兼職教研員；采用多樣化培訓方式，優化教研員資源配置；完善教研員工作制度，建立責任區考評機制。以此形成一支專業化高素質的學前教育教研員隊伍，為學前教育事業高質量發展提供大力支撐。

(一)配備專職教研員，吸納兼職教研員

重視教研員作為我國學前教育的傳統，學前教育質量管理的傳統舉措之一便是通過設置學前教育教研專門機構，配備高素質專業化的專兼職學前教研員[18]，以此提高學前教研質量。

首先，對于專職教研員的選拔，應當嚴格按照《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》中提到的“每個區縣至少配備一名學前教育專職教研員”的要求。根據當地的資源和特點，創新挖掘，盡最大可能完善學前教研機構，配備一定數量的專職教研員。一方面，可以調動優質園的優秀師資，選拔具有扎實的教育理論功底、豐富教學實踐經驗的骨干教師擔任學前教研員。另一方面，為了避免僅從基層教師中選拔教研員[19]，也可以鼓勵當地政府聘請本區域內高校、科研機構的學前教育專業力量擔任學前教育專職教研員，進而充實區縣教研隊伍，指導或直接參與基層區域教研和園本教研。

其次，積極吸納兼職教研員。在片區或鄉鎮層面，主要應當依靠當地示范園、優質園的力量，聘請實踐經驗豐富、適合教研工作的優秀師資作為兼職教研員，或者通過專職教研員引薦具有一定經驗與能力的幼兒教師加入兼職教研員隊伍，并把每個片區或鄉鎮每所幼兒園的指導責任落實到具體的人，進而極大充實學前教研員隊伍的力量。同時，應當注意的是，針對學前教育兼職教研員，需要通過建立兼職教研員成長檔案與年度考核，結合后期通過學科培訓、跟崗學習、專題交流、課題研究的培養計劃，綜合考察表現突出的兼職教研員，并在專職教研員選拔中優先推薦。以此完善區域范圍內學前教研組織結構，緩解教研力量不足的壓力，持續加強學前教育教研隊伍建設。

(二)采用多樣化培訓方式，優化教研員資源配置

首先，應當定期組織學前教研員進行研修培訓。目前面向幼兒教師、園長等群體的國培、省培計劃較多，而專門針對學前教研員組織開展的培訓較為缺乏。因此，各級政府應當根據國家相關要求，籌措針對學前教研員的專項經費，圍繞新時代學前教育專題研究等內容開展培訓，如：專家引領對《幼兒園保育教育質量評估指南》進行專業解讀與指導，將學前教研員隊伍培養成為專業的評估隊伍。讓教研員能夠將《評估指南》作為自身在教研工作中的參照，保證教研工作的方向與基調，指導和助力幼兒園自我診斷、自我提高，以此保證評估質量，引領幼兒園質量不斷提升。此外，培訓中還可以針對當前幼兒園“特色活動”占比高，不利于幼兒全面發展的問題，圍繞“學前教研員如何在幼兒園特色活動中發揮專業指導作用”開展專題講座或主題研討。

其次，當地教育主管部門可以通過運用問卷調查法、訪談法了解學前教研員自身發展情況以及學習需求，進行分層次定期學習。如面向年輕的學前教研員，可以通過接觸優秀園長以跟崗學習、園所觀摩的方式，提升發現問題、指導實踐的能力；面向成熟的學前教研員，可以通過安排其進入高校參加訪學計劃，接觸學前教育科研工作者，提升自身的理論水平、培養精湛的業務能力。總之，通過采用多樣化的培訓形式，擴展研修平臺、豐富研修資源，才能在專業合作、專業支持與專業引領的過程中有助于其成為研學氛圍的帶動者。

(三)完善教研員工作制度，建立責任區考評機制

通過建立完善的制度，有利于教研員更加明確發展方向，規范自身的工作行為[20]，進而提高教研工作的實效性。因此，各地應當完善教研員工作制度，建立責任區考評機制。

首先，建立教研時間制度，保證教研常態化。研究表明，教師在工作現場進行學習的效果相比集中培訓來說，對教師自身專業素養提升更為有效[21]。可見，應當堅持“一線法則”，規定學前教研員每周到幼兒園開展教研活動的頻次不低于3～4次，通過參與跟崗實踐觀摩、小組教學研討、實踐反思交流等活動，結合教育現場對教師進行指導，既能保持教研員自身時刻關注幼兒園實際情況，增強發現問題的洞察力，又能實現理論與實踐的結合，幫助幼兒園厘清園本教研的方向，提升工作的針對性和實效性。

其次，構建教研合作機制，形成區域教研共同體。應依托構建區域內學前教研員之間的合作與交流，結合本區域幼兒園實際情況，以網絡教研、綜合教研、主題教研等方式，實現區域教研的本土性與扎根性。同時，以問題與質量為導向，結合自身經驗進行集體性討論與研究，及時解決區域內幼兒園存在的突出問題。如：因地制宜開展幼兒的游戲活動、提高教師家庭教育指導能力、科學進行“幼小銜接”等。從而促進區域間教研指導水平共同發展，幫助區域范圍內的幼兒園都能在已有水平上得以提升。

最后，建立責任區考評機制，激發教研員發展動力。研究表明，由于教研員長期重復工作極易產生職業倦怠感，無法激發個人成就動機獲得職業認同感，從而不利于提升自我勝任力水平[22]。通過建立責任區考評機制，能夠有效避免教研員形成“職業倦怠感”，并激發教研員專業發展動力。一方面，從激勵角度來看。既要結合教研員自身素養，也要考察教研員年度工作完成的質量、數量、基層滿意度以及科研成果等方面，以此啟動國家到地方不同層面的優秀教研員評比活動、給予相應工資獎金等福利待遇。另一方面，從鞭策角度出發，強調構建嚴格且長效的教研員推出機制，打破教研員一勞永逸的任職狀態。制定科學且公平的定期考核機制，強化教研員的崗位意識，及時淘汰無法勝任教研崗位的教研員。通過適當的激勵和鞭策，有助于教研員不斷發掘自身潛力，充分激發學前教研隊伍活力，提升學前教研隊伍的整體質量。

四、結語

高質量學前教育事業的發展離不開高質量的學前教育教研員隊伍建設，加強學前教研員隊伍建設，是發展學前教育重要而緊迫的任務。學前教研員應當樹立終身學習的理念，持續提高自身專業素養，秉持專業嚴謹認真的態度，為教育行政部門的決策、幼兒園的課程建設、教師專業成長、幼兒全面發展等服務，更好地確保幼兒園朝著優質的方向一路前行，保障幼兒享有高質量的學前教育。