“雙減”政策下，如何提升初中語文教師古典詩歌教學能力？

陳永娥 陸紹拉

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文課程應在真實的語言運用情境中，通過主動的語言實踐，培養良好的語感，體會語言文字的特點和運用規律，積累語言經驗；有意識、有能力地正確規范運用語言文字，并能在具體語言情境中有效交流溝通；感受語言文字的豐富內涵，培養語言文字運用能力以及對國家通用語言文字的深厚感情。課標創設性地將語文核心素養與“真實的語言運用情境”相聯系，“語言運用”作為語文學科核心素養的基礎及落腳點，必須時刻關注。因此，語文教師需積極地創造真實而富有意義的語文實踐活動情境，培養學生在具體語言情境中正確有效地運用文字的能力。古典詩歌是中國優秀傳統文化中最為精粹的部分，承載著中華民族優秀文化和民族精神，古典詩歌精煉傳神，語言高度凝練，富有跳躍性，具有“言有盡而意無窮”的表達效果。

一、明確古典詩歌教學的落腳點——語言運用

《義務教育語文課程標準（2022年版）》多次出現“情境”這個概念，且“情境性”是學習任務群的一大特點，指向學生的核心素養發展。那么，何為情境呢？語文教學應創設怎樣的情境？初中課程教材“課程實施之教學建議”部分明確指出，語文教學應“創設真實而富有意義的學習情境”并遵守以下原則：第一，“建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平；第二，“整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法”。基于此，語文教學應設置基于教學需要與學習需要、以完成具體學習任務為目標的真實而富有意義的語言運用情境。

語文課堂教學是以教師為主導、學生為主體，教學相長的活動。那么，語文教師設計這樣真實的語言運用情境則是為了推動教學活動與學習活動的開展，而不管是教學活動還是學習活動，它們都是“語言運用”。當然，值得注意的是，教學過程中的學習情境并非等同于學生實際生活中的情境，從某種意義上看，它更像是一種基于現實生活的虛擬情境。這種學習活動中的“語言運用”主要是為了“建設開放的語文學習空間，激發學生探究問題、解決問題的興趣和熱情”，增強學語文和用語文的意識，培養語言文字運用能力，提高學生的“語言運用”核心素養。

綜上所述，古典詩歌的教學應該以培養語文學科素養為目標，以學生為閱讀主體，以情境化語文實踐活動為方法路徑，語文教師應有意識地引入或創設一定的語言文字運用情境，使課堂教學中的古典詩歌教學內容富有生機和活力，讓學生主動參與體驗“語言運用”過程的情景，激發學生主動學習古典詩歌的興趣和熱情。

二、抓實古典詩歌教學的實踐——情境化

“語言文字積累與梳理”基礎型學習任務群明確提出古典詩歌相關的教學要求，即圍繞詩文內容，創設學習情境，開展詩歌學習活動，加深學生對語言文字及其文化內涵的認識。“文學閱讀與創意表達”學習任務群要求學生閱讀古詩文名篇，在真實的語言運用情境中，了解古典詩歌的基本特點，學習品味詩歌的語言、意境等，體會詩人的情感及詩歌的思想內涵，提高審美品位。為完成學習任務群提出的教學要求，筆者從以下幾個方面進行古典詩歌情境化教學：

（一）因聲求氣，進入詩境

中國古典詩歌自始至終都伴隨有音樂美，《毛詩正義》曰：“詩是樂之心，樂為詩之聲，故詩樂同其功也。”執教者應關注閱讀古典詩歌的一般方法和路徑——語義、文意、物象、意象，通過潛入文字、因聲求氣、知人論世三個方面走進文本，只有遵循“因體定教”的規則，方能推陳出新。故此，感受古典詩歌音樂美最好的方法是“誦讀”。

首先，要求學生做到“聲音亮，吐字清”。先由學生結合課文注釋和工具書快速掃除讀音障礙，然后指導學生有序誦讀。以《木蘭詩》為例，通過小組對讀、師生互讀等形式，讓學生在誦讀中體會花木蘭這一人物形象。其次，要求學生誦讀做到“像說話，有真情”。本詩歌句式長短不一、形式自由。因此，筆者在給學生示范朗讀之前，反復揣摩吟詠，通過控制誦讀的速度、音量、停頓、噓聲以及拖音來呈現詩歌的韻味和情感。最后，“重停頓，悟意境”。我國古典詩歌講求韻律，誦起來順口，唱起來流暢。《木蘭詩》共有七個韻，每段詩中都有押韻，只是韻腳不同，押韻較為自由，或句句壓韻，或隔幾句押韻。通過以上環節不同的視聽吟誦，引導學生從詩歌的節奏、韻律、語氣逐步體會《木蘭詩》所體現的句式美、節奏美、音韻美等特點。

（二）角色體驗，再現詩境

“知識的獲得是學生和情境互動的結果，學習是情景化的實踐。”古典詩歌具有較強的畫面感，如同電影劇本的鏡頭語言一般，古典詩歌與電影之間存在相同的藝術共性，且滲透在內容層面。古典詩歌閱讀與鑒賞可以“電影拍攝+角色體驗”的方式進行情境創造，在開啟、激活學生想象力的同時，還原詩歌的創作情境，訓練學生的想象能力。

筆者在教授陸游的《游山西村》時就采用了“電影拍攝+角色體驗”的方式。“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”一句鏡頭語言豐富，其畫面感、鏡頭過渡感甚強，于是筆者讓學生根據詩句想象、改編劇本片段，思考這兩句詩應該有幾個畫面，這些畫面該怎樣呈現，畫面與畫面之間該如何過渡、切換等。首句“山重水復疑無路”在劇本語言中，非大全景不足以呈現其寬闊的場景。筆者在引導學生改編劇本時，讓學生將自己代入陸游這一人物角色，靈活運用“直播”的傳媒形式，創設一種劇中劇的情境，化解學生與文本之間的距離，讓學生更有代入感。

通過“電影拍攝+角色體驗”的方式，可以給學生創設一個富有想象力的古典詩歌學習情境，學生可以在豐富的語言實踐活動中主動發揮想象，積極表達自己的所思所感，進而提高“語言運用”的意識和能力。

（三）比較閱讀，延展情境

互文性是古典詩歌的一大特質，以這個特質為依據，教師可以運用對比閱讀的教學方法延展詩歌的情境。所謂比較閱讀，即根據一首古詩可以找到相關的詩歌，并以這些詩歌為媒介，采用比較的方式進行詩歌閱讀與鑒賞，讓學生更好地品味詩歌的意境，感受古詩的藝術魅力、體悟詩人的情感。古典詩歌的比較閱讀方式多樣，大致為詩人、題材、內容、手法等，當然，語文教師也可以根據教學需要自行組合。比較閱讀對教師的研讀能力要求較高，執教者必須在文本細讀的基礎上，尋找每首詩歌可以比較的共同點，根據學生的認知和語文學習規律，探尋解讀詩歌語言的方法。

李白《渡荊門送別》中的詩句“仍憐故鄉水，萬里送行舟”與劉長卿《送李判官之潤州行營》中的詩句“江春不肯留行客，草色青青送馬蹄”在表達上有異曲同工之妙，兩首詩都運用擬人的修辭手法，賦予春、水以人的情感，借以表達送別時的依依不舍之情，又如王績的《野望》與杜甫的《野望》，兩位詩人命運相同，在政治上不得志，都以秋景為寄托抒發內心的情緒。

在單篇閱讀基礎之上進行對比閱讀，既能延展詩境，深化詩情，讓學生更好地意會美妙的古典詩歌意境，體悟詩人豐富的感情，又能真正落實古典詩歌鑒賞教學目標，充分挖掘古典詩歌的文化內涵，不斷提升學生“文化自信”“語言運用”“思維能力”以及“審美創造”四個方面的素養。

（四）回歸生活，深化情境

語文學習活動源自生活，也為了生活。聯系生活創設學習情境，能夠讓學生更好地看到語言運用和真實生活的關聯。古典詩歌教學亦是如此，應聯系生活創設學習情境，建立起古典詩歌學習與社會生活、學生經驗之間的關聯，引導學生將古典詩歌的人生智慧、思想哲學融入到學生的家庭生活、校園生活、社會生活中，引導學生在真實的語言運用情境中強化生活體驗，發展自身的情境學習能力和應變能力。

在古典詩歌教學中，采用情境化教學，其目標指向語文關鍵能力和“語言運用”素養的學習，將學生從被動、靜態的學習轉化為積極、主動的學習，讓學生在真實而富有意義的語文實踐活動情境中產生學習古詩的愿望和真實的角色感，這種求知欲和角色感會帶動學生學詩歌、用詩歌，深化學生對古典詩歌的理解與審美感受，提高學生深度學習古典詩歌的成效，從而在詩意的熏陶中提升學生的語文核心素養。